目　录

自序

第一辑　莫把课堂当秀场

并非只有“师爱”才能催生教育

探问被师遮蔽的教育真谛

莫把课堂当秀场

课堂教学：只是教师的脸面而已

论课堂教学“症状”与“病根”的分野

教师，你把自信搁谁身上了？

奠基课堂教学的理论底色

如何让学生“流浪的心”回归课堂？

第二辑　让学生学习走出迷失之境

为什么学生就不愿意读书？

透过学生学习观审视教师教学观

以学生的名义解读“学生”

好生与差生，只是教师的一种观念

教“好学生”与教“好”学生

调皮：只是学生自我保护与自我实现的手段

让学生学习走出迷失之境

学生差异，化训育障碍为教育资源

谁的课堂谁做主：学生离场的原因探微

第三辑　课堂教学中教师的进退之道

课堂中的学生应该如何“备”？

教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？

论课堂教学中教师的进退之道

论期望在课堂教学中的心理效应

老师，您的教学资源还有多少？

教师的“新装”，骗人的“红五角星”

教学境界：从“前科学化”到“艺术化”

第四辑　课堂教学何以为师生共享

教师与学生之间的误解与沟通

课堂：师生的生活家园还是利益战场？

课堂教学何以为师生共享

考试成绩与幸福学习：对立还是统一？

健康课堂：把科研做在远离课堂的地方

学科教师的教学盲点与学科整合

教学实践：行进在错误轨道上的“流浪子”

开放教学：动态生成的课堂何以可能？

第五辑　考试成绩究竟是谁的命根

讨伐月考

“邀请听课制”PK“公开课”

考试成绩究竟是谁是的命根？

支撑课堂教学的目的究竟是谁的？

学科教学与学生德育的冲突与融合

教育教学：是“奴隶的任务”还是“平民的使命”？

没有教不好的教师，只有没管好的校长

谁来还孩子那张充满朝气与无忧的脸？

透视学校教育教学中的博弈困境

图书在版编目（CIP）数据

叩问课堂／周彬著．—上海：华东师范大学出版社，2007．3

ISBN 978-7-5617-5256-2

Ⅰ．叩...　Ⅱ．周...　Ⅲ．课堂教学—教学研究—中小学—文集　Ⅳ．G632．421-53

中国版本图书馆CIP数据核字（2007）第030942号

大夏书系·教育新思考

叩问课堂

著　　者　周　彬

策划编辑　吴法源

文字编辑　张万珠

封面设计　亿点印象

责任印制　殷艳红

出版发行　华东师范大学出版社

社　　址　上海市中山北路3663号　邮编200062

电　　话　021-62450163转各部　行政传真021－62572105

网　　址　www.ecnupress.com.cn　www.hdsdbook.com.cn

市场部　　传真021-62860410　　021－62602316

邮购零售　电话021-62869887　　021－54340188

印刷者　　北京东君印刷有限公司

开　　本　890×1240　　32开

印　　张　8.75

插　　页　1

字　　数　180千字

版　　次　2007年4月第一版

印　　次　2007年4月第一次

印　　数　6000

书　　号　ISBN 978-7-5617-5256-2／G.3086

定　　价　19.80元

出版人　　朱杰人

（如发现本版图书有印订质量问题，请寄回本社市场部调换或电话021－62865537联系）

自序

如果远离课堂，似乎就无法畅谈教育；如果置身课堂，却又无法直面教育！

有很多教师，正是怀着教育的理想，步入了真实的课堂。可当他们真正在课堂中行动时，才发现自己的课堂教学，并不一定能够实现自己的教育理想，而且往往不是为了实现自己的教育理想。太多的规章制度约束着自己，各种考试更是课堂教学的指挥捧，而且学生的成绩远比自己的教育理想重要。于是，如何将教师的教育理想与真实的课堂教学串联起来，就成为我自己的教育理想了。

为了实现这个理想，我抱着朝圣者的心态走进了课堂。然而，当我感受到真实的课堂后，反而被诸多课堂教学中的现实问题所困挠。于是，我又走出课堂，站在教室门口观察课堂，站在校门外反思课堂：想着课堂内的教师，想着课堂内的学生，更想着支撑着教师与学生的背后的运作机制。

要认识与理解课堂教学，需要我们参与并体验课堂。但如果要解释并优化课堂教学，又需要我们远离课堂。正如人无法抓着自己头发将自己拎起来一样，尽管在课堂中可以真实地感受与描述课堂教学，但却很难为课堂教学质量的提升寻找到可行方案。更让人觉得担忧的是，离课堂越近，变革课堂教学的空间就越小，这就难免会因为没有空间而放弃变革课堂教学的努力。因此，只有当我们去除了课堂教学的神秘，躲开了课堂教学的喧嚣，才可能会慢慢地恢复课堂教学的理性，静心地思考支撑课堂教学的内在机制，并进而找寻到变革课堂教学的方法，找寻到提高课堂教学效率的策略。

教师的劳苦功高是我们承认的，学生的勤奋苦读也是我们理解的，可课堂教学中暴露出来的现实问题却是不容忽视的。当我们静心思考这些问题时，不难发现，尽管问题表现在课堂，可要真正解决这些问题，远不只是对课堂本身进行手术就可以达到的。于是，我不再就课堂论课堂，而开始去追问支撑课堂的力量究竟是什么。原来，导致课堂教学生病的原因，却在远离课堂教学的地方生长着。要彻底地消除课堂教学的病症，需要长久地、科学地提高教师的教学能力，转变教师的教学理念，激发学生的学习动机，丰富学生的学习策略，应用科学的学习方法。此时才明白，课堂的神秘并不在课堂教学的表象上，而在支撑课堂教学的内在力量中；课堂症状并不可怕，可怕的是导致课堂症状的病根！

尽管在教室中只有学生与教师，可影响课堂教学的因素却是纷繁复杂的。教师拥有课堂，但他对课堂教学并没有绝对的决策权，因为他得遵守学校的规章制度，他得按照课程标准来决定教学进程，他得根据考试大纲来决定教学内容；最为重要的是，教师的教学工作还得根据学校的绩效考核标准来决定。课堂教学对学生来说肯定是重要的，但课堂教学提供的教学内容，教师提供的教学方法，却并不一定是学生自己喜欢的。学校对学生的管理可能对学生群体有利，但有时对学生个体来说却极为不利；平时学生的考试成绩对教师来说是重要的，但只有最后的升学考试成绩对学生才重要。正是这些运作机制的存在，才让我们感觉到，课堂远不只是教育科学的问题，还存在着大量的管理与利益问题。虽然这些问题并没有直接在课堂中表现出来，但它却潜伏在课堂教学过程之中。

虽然不再坐在教室里，不再借用“显微镜”来观察课堂教学过程，但我对课堂教学的思考并没有结束。站在教室外面，甚至站在学校外面，借用“望远镜”来观察课堂教学过程，反而让我对课堂教学有了更为深刻的思考。于是，我轻轻地敲打着自己的大脑，不断用那些来自课堂的问题追问自己。于是，我不断地思考，也不断地写作。思考不是为了解救课堂，而是为了还课堂本真的面目；写作不是为了说服别人，而是为了传达自己对课堂的真实想法。如果这能激发大家对课堂教学的一点点新的理解，不管是对文中观点的赞成还是反对，我都心满意足了。

第一辑

莫把课堂当秀场

并非只有“师爱”才能催生教育

一位老师在演讲词中动情地写道：“母爱容易出现溺爱，友爱需要回报，情爱是自私的爱，而师爱才是一种严慈相济的爱，是一种无私纯洁的爱，是一种高尚永恒的爱。它，可以使学生由无知变得博学，由稚嫩变得成熟，由叛逆变得理智……”其实，对师爱的伟大还有着更多的赞美之词，之所以选择这位老师的演讲词，是想证明对师爱的推崇是多么的普及！我无意于反对这位老师对师爱的理解，一则这是她个人的教育人生观，二则我也不敢反对教师应该给予学生“一种严慈相济的爱、一种无私纯洁的爱、一种高尚永恒的爱”。但我质疑的是，有了师爱就“可以使学生由无知变得博学，由稚嫩变得成熟，由叛逆变得理智”的观点。难道只有“师爱”才可以实现教育目的吗？难道有了“师爱”就可以实现教育目的吗？

一、“师爱”离“教育”还有多远？

如果要歌颂爱这种情感，我想最该称颂的应该是母爱。事实上也只有母爱是最无私的，母爱创造的奇迹也是最多的。可惜的是，当我们在歌颂母爱的伟大时，很少追问如此伟大的母爱是否造就了孩子的伟大。只是通过逻辑推理就可以得出，伟大的母爱在造就“孩子的伟大”上效率极低。尽管每位母亲对孩子的爱都是伟大的，可真正伟大的孩子却是非常稀少。在每位母亲眼中，可能自己的孩子都是最伟大的，都是最优秀的，但毕竟这只是个人的感受而已，这种伟大与优秀是虚拟的，在伟大母爱的真实性面前显得那么的脆弱。

传统的观点认为，你要赢得他人的爱，你就必须先将爱给予他人。对于这样的观点，从“让世界充满爱”的目的出发，我是完全赞成它的，可对于这句话本身，还有两个问题值得商榷：“赢得他人的爱”一定要以“自己爱他人”为前提吗？自己将爱给予他人就一定可以赢得他人的爱吗？

在现实生活中，很多人赢得了他人的爱，可自己并没有将爱给予他人。当孩子从母亲肚子里钻出来，他自己一无所有，可他却赢得了这个世界上最无私也是最伟大的爱。在青年人的恋爱中，除了一见钟情之外，往往是一方莫名其妙地赢得另一方的爱，而这种爱有可能得到对方的回应，也有可能引来对方的反感。在明星与“粉丝”之间就更是如此了，每位明星都赢得了数以万计“粉丝”的爱，可这些明星根本就不认识这些“粉丝”，说得更功利一点，这些明星不但没有对“粉丝们”付出爱，反而依靠“粉丝们”付出的爱而赢得市场与知名度。是故，要赢得他人的爱，对他人付出自己的爱是一种方法，但并不必然要如此。而且，有时你为他人付出了自己的爱，并不必然会得到他人对你的爱。

在生活中最郁闷的事情，就是当你为对方付出足够多的关爱，而对方却对你的付出毫不在乎。一旦这种事情发生多了，你对对方的感情就会由爱生厌。事实上，教师们经常感受得到这种令人郁闷的事情，只是程度不一定明显而已。不敢说所有的教师都会爱上自己的学生，但更没有理由说教师一开始就莫名其妙地恨自己的学生。从更有利于开展教学工作的角度来看，教师喜欢学生的概率比讨厌学生的概率更大，毕竟讨厌学生会极大地增加教学工作的难度。既然在逻辑上教师们都是应该喜欢学生的，可为什么在现实教学工作中师生关系的差异却又那么大呢？这就与教师对学生的爱换回学生对教师爱的比率有关。当教师对学生的爱能够换回学生成倍的爱戴时，教师会加大对学生的关爱，从而使得师生关系充满爱意。可如果教师对学生的关爱并不能激发学生的学习动力，反而让学生讨厌教师时，教师也会因此减少对学生的关爱，甚至发展到讨厌学生的地步，这样师生关系也就越来越差了。因此，决定师生关系的并不是教师是否应该爱学生，而是教师对学生付出的爱，能够换回学生对教师的爱的比率。可要真正提高这个比率，需要的是教育智慧，而不是简单地增大感情投入。因为感情投入越大，感情的使用效率越低，教师对学生的反感就更厉害。

二、爱他人是学生敞开学习心灵的前提

在母亲对孩子的爱中，并不尽然是因为孩子本身可爱而产生母爱，有孩子本身就可爱这种成分，但更多的成分是母亲在孩子身上的巨大投入。问题在于，不管是因为孩子本身可爱，还是因为母亲为孩子投入太多，只要母亲对孩子有了这份感情，母亲就愿意继续为孩子付出，哪怕是付出自己的生命也在所不惜，而且很少有例外。青年人的恋爱过程也是如此，当一方爱上了另外一方，不管对方是否认可这份爱，也不管对方是否对这份爱给予相应的回报，自己都愿意为对方给予更多的付出，哪怕是赴汤蹈火也在所不惜，对明星就更是如此了。还记得有一位小女孩的故事，一天她妈妈问她：“你为什么天天去读书呀？”她答道：“读书就可以考上大学，考上大学就可以赚更多的钱了。”妈妈引导：“那你赚了钱拿来干什么呢？”女儿回答：“赚了钱我可以去香港看刘德华。”妈妈无语！因此，在两个人的关系中，对方是否愿意为另一方付出，并不是因为对方为自己付出了多少，而是看自己对对方是否有感情。我想师生关系也不例外。

因此，在教与学的互动过程中，学生是否愿意读书，并不是因为家长与教师对他付出了多少，而是看学生对家长与教师是否有“真爱”。师爱并不必然导致学生喜欢上读书，在极端的情况下，或者在师爱没有得到很好表达的情况下，师爱反而有可能导致学生讨厌读书。比如，有一位天天关心学生考试成绩的教师，尽管他对学生是有真感情的，可由于他是在关心“学生的学习”而不是关心“学生这个人”，所以这种关爱会给学生带来压力，并使得学生讨厌这位教师，进而讨厌这门学科。但是，如果学生爱戴教师，他就会发自内心地拥护这位教师，并进而将这种拥护转化为学习动力；而且只要学生爱戴教师，他就会因为这份爱戴的存在而喜欢上学习，而不去追问这份爱戴是来自何处，也不去追问教师是否为他付出了多少关爱。事实上，对很多优秀教师来说，学生对他们的爱戴往往是没有理由的，至少很多理由是教师自己都讲不清楚的。

为了让学生喜欢上学习，我们往往采用三种方法：晓之以理、动之以情、诱之以利。对于不喜欢学习的学生，并不是他们不懂读书的道理，而是他们的自控能力还没有达到听从道理的这个程度。于是，“动之以情”与“诱之以利”就成为两种主要的劝学方法。但现实情况是，教师对学生越是“动之以情”，家长与教师对学生越是“诱之以利”，离学生因为爱戴教师与家长而好好学习的距离就越来越远。

动之以情，主要是用来要求教师的，人们认为只有教师对学生有真爱，教师才会对教学有责任感，教师才会对自己的职业有兴趣；认为只有教师对学生付出了真爱，学生才会因此而喜欢教师，并进而喜欢上教师所教的学科。可事实上教师对课堂教学，教师对自己的岗位，首先得有责任感才有可能关爱自己的学生，而不是因为教师关爱自己的学生，才对自己的岗位、对自己的课堂教学有责任感。我们可以想象一位虽然对课堂教学有责任感但却无法爱上自己学生的教师，却难以想象一位没有责任感而关爱自己学生的教师。曾经听一位英语教师的课，她以前是教高中英语的，为了调进城而到现在的学校教初中英语，所以她的课堂注重英语知识而少了初中生喜欢的课堂氛围。在她的课堂上，我们能够感知到她对课堂教学的责任感，与此同时，也发现她对班级学生却没有任何好感。其实，即使在她的内心深处是讨厌这群学生的，我们也是可以理解的。但正是出于对自己岗位的责任感，她仍然得努力地搞好课堂教学，并希望有一天这群学生能够接受并喜欢上她。因此，真正打开学生学习心灵的，并不是教师对学生“动之以情”，而是学生对教师“动之以情”。

“诱之以利”既是对家长的要求，也是对教师的要求。大家认为学生学习是一件辛苦的事，因此家长和教师为了激发学生的学习动机，就需要给予学生相应的奖赏。于是，家长为了让学生安心学习，把所有的家务活都揽了，把学生提出的要求都满足了。教师为了让学生愿意学习，把从“红五角星”到“学习龙虎榜”的十八般武器都用上了。可是，随着学生对这些方法的适应，他们并没有因为家长与教师的“无私奉献”而养成通过自己的勤奋学习来回报自己对家长与教师的“无私奉献”。与之相反，正是因为有了家长与教师的“无私奉献”，才培养了学生“无偿占有”的习惯。当学生养成“无偿占有”的习惯后，就不可能再去要求他们爱戴家长与教师，也不可能再去要求他们对家长与教师负责任，就更不可能再去要求他们因为爱戴家长与教师而好好学习了。

三、“爱自己”才是给予学生最好的师爱

如果没有学校，教师与学生只是路人，我们既不要求教师关爱学生，也不会要求学生爱戴教师。教师为了谋求自己的职业，为了展现自己的专业价值，来到了学校，并接受了教学这个岗位。学生为了学习知识，为了提高自己的能力，来到了学校，并接受了学生这个身份。正因为教师接受了教学这个岗位，我们才对教师关爱学生有了期待；正因为学生接受了学生这个身份，我们才对学生爱戴教师提出了要求。可是，我们不能因为有了教师关爱学生的期待，也不能因为有了学生爱戴教师这个要求，就忘记了教师与学生来到学校的真正目的。

事实上，教师关爱学生最好的方式，就是帮助学生掌握学科知识并进而提高他的学习能力；而学生爱戴教师最好的方式，就是尽可能高效地接受教师在学科学习上的帮助与指导，进而通过展示自己的学习价值以显现教师的教学价值。因此，任何离开了教育教学工作来谈论师爱的行为，都是远离教育的要求，这种要求在伦理上有可能表现得无懈可击，但对于学校教育目的的达成却没有实质意义，这本身也就是对师爱的背叛。

既然教师关爱学生最好的方式，就是帮助学生掌握学科知识并进而提高他的学习能力，这就对教师不断提高自己的教学能力提出了要求。也就是说，教师对学生的关爱，并不仅仅表现在对学生学习行为与日常生活的关心上，更重要的也是作为师爱最为本质的内容，是教师对自己专业发展的关爱。一位最爱学生的教师，应该是教育教学专业能力很强的教师，至少是一位积极进取并坚持不懈提高自己教育教学专业能力的教师。与之相应，在教育教学过程中，你对学生学习行为与日常生活的关心也是值得提倡的，但如果因为你对学生学习行为与日常生活的关心而降低了对自己教育教学专业能力的要求，或者丧失了提高自己教育教学专业能力的机会，这也是对师爱的误读。因为通过学生自己的努力可以替代教师的关心，但不管学生多么的努力，他也替代不了教师在教育教学上的功能。

在学校中，我们不仅仅希望教师帮助个别学生的学科学习，更期待着教师帮助学生群体的学科学习。如果仅仅将学生群体的学习动机寄希望于教师对学生的关爱，我想这个希望得以实现的可能性是很低的。姑且不论师爱在多大程度上可以换回学生对教师的爱，并进而喜欢上教师所教的学科；单是从教师对学生群体负责任的要求来看，就很难要求教师关爱班级中的所有学生。其实，我们也可以想象，即使教师能够同时关爱上百位学生，那对每位学生来说这份关爱是否也太轻了，甚至轻得让学生无法对教师产生爱戴，因为泛滥的关爱更容易产生虚伪之感。因此，当我们要求教师对学生群体负责任时，教师最好的办法并不是花大量的时间与精力去“关爱”每位同学的学习行为与日常生活，而是将更多的时间与精力去关爱自己的教育教学能力，当然包括如何用只能分配给每位学生的少量的师爱换取学生对教师更多关爱的能力。

“爱不等于教育，但教育不能没有爱；不是我爱学生，而是学生爱我；学生都是爱教师的，关键是老师能否感知学生的爱；爱只能在爱中去培养；爱心不等于教育，只有加入民主的内涵才是完整的。”这是李镇西老师的隽语，他用他的成功来证明了这段话，我也就借用他的这段话来印证自己的观点。只是他寻找到了民主这种感知与培养学生爱自己的方法，那我们自己在教育教学中又还能找到什么更为有效的方法呢？其实还有位非常成功的老师，也表达了同样的意思：“我不会教书，是学生教会我教书；我不会改变后进生，是后进学生帮我教会了怎样教后进生；我总是与学生商量着怎么学，怎么教。”这位教师就是魏书生老师，我想这段话并不仅仅表达了魏书生老师为人的谦和，更表明了他寻找到了感知与培养学生爱戴教师、帮助教师的方法。

探问被师遮蔽的教育真谛

曾深深地被《读者》上的一则故事所感动：在一个黑人社区，同一代的少年都成名成家。记者闻讯追根溯源，原来这一代少年都曾接受一位女老师的教育。当记者问这位退休在家的老教师何以培养出这么多优秀青年时，她只是轻描淡写地说了一个字“爱”。当感动之余再来读这则故事时，当我用一位教师的身份来感受这则故事时，我又为之感到恐惧与担忧，难道爱可以替代全部的教育？当我既不再感动，也不再恐惧时，我又追问自己：爱在课堂教学中究竟起着什么样的作用呢？爱在课堂中又是如何发挥作用的呢？

让人困惑的是，从课堂教学角度来看，教师开展教学工作的前提并不是爱学生，而是履行自己的职责。换句话说，不管教师爱不爱学生，只要他当了教师，进了这间教室，面对这些学生，就有义务开展课堂教学工作。如果说爱学生成了课堂教学的前提，那如果教师今天情绪不好，无法对学生产生“爱”这种感情，那是否可以允许教师休假呢？如果爱学生成了课堂教学的前提，教师为了履行自己的教育职责，是否要求教师必须对自己的感情收放自如呢？也就是说，哪怕你在教室外对学生有什么意见，可你一进教室就必须爱上学生呢？如果爱学生成了课堂教学的前提，而教师为了对全班同学的教育负责任，这是否意味着教师可以同时爱上几十甚至上百位同学呢？如果这一切都可以变为现实，那人的感情真的可以如此随心所欲，真的可以如此豁达与泛滥吗？这种爱还有意义吗？

只有当我们相信教师即使在不爱学生的情况下，仍然能够保质按量地完成课堂教学任务时，我们对学校教育才会完全放心。如果我们把教育寄希望于教师的感情，而不是寄希望于教师的理性，那么教育就不可能成为一种科学的事业，而会成为教师释放感情的工具。道理非常简单，如果用感情来判断教师，教师既可能爱上学生，也可能讨厌学生；既可能今天爱上学生而明天讨厌学生，也可能今天讨厌学生而明天爱上学生。可课堂教学并不允许教师在工作上有这么大的波动，不可能今天好好教学而明天讨厌教学，更不可能一会儿好好教学，一会儿又讨厌教学。课堂教学追求的是稳定性与科学性，它需要以教师的理性与智慧为前提。

也不知从什么时候开始，对“师爱”的强调达到了这样的高度：如果没有师爱就不可能拥有教育。在教育史上，强调的并不是教师爱学生，与之相反，对学生爱戴教师的强调则是一直存在的。古时候，至少在印刷术得以应用之前，由于复制教材的成本过于昂贵，只有教师才拥有教材，教师因此而垄断了教材中的知识。在这种情况下，学生如果要得到教师的“真传”，那就必须忠诚于自己的老师，而且要以爱戴自己的老师为受教育的前提，所以这才有了“一日为师，终身为父”的要求，学生爱老师成为开展教育教学工作的前提。在学徒与师傅之间，情况就更是如此了。学徒为了获得师傅的“看家本事”，不但要在感情上爱戴老师，还要在职业上接受师傅的“剥削”与呵斥。至于为什么要求教师爱学生，甚至要求教师要视学生为子女，我还真没有寻找到足够的理由，除了在伦理上要求人与人之间应该相互理解与爱戴之外。

事实上，教师爱学生并不是课堂教学的前提，而学生爱老师才是真正的学生参与课堂教学的前提。因为我们很难想象一位讨厌学科教师的学生，还能够完全参与这位学科教师的课堂教学，还能够真心地理解与接受教师传授的知识与方法；很难想象这位讨厌教师的学生，能够接受并学习这位教师的思想与道德品性。正如我们通常所说，学生很难因为喜欢学科而喜欢学科教师，往往是因为喜欢学科教师而喜欢他的课，因为喜欢他的课而喜欢他所教的学科，并因此积极投身于学科知识的学习过程之中。因此，学生是否爱戴自己的教师，成为学生是否能够参与学科学习的前提。于是，为了让课堂教学能够对学生产生真正的教育效果，为了学生能够真实地参与课堂，我们似乎更应该提倡学生爱戴教师。让学生爱戴教师的理由远比让教师爱学生的理由更为充分，不仅仅是从伦理上尊师的角度，更是从让教师把自己真本事教给自己，从而让学生更好地融入课堂并真诚地接受教师教育的角度。前者是为了尊重教师，后者却是为了学生接受更好的教育，为了学生接受教育的效果更好。

当然，虽然教师爱学生并不是教师开展课堂教学的前提，也并不意味着提倡教师就不要去爱学生。从履行职责来说，我们要求教师即使在不爱学生的情况下也要履行好自己的教学职责，这是一种责任，而不是一种情感。但是，如果教师在履行自己教学职责的情况下，还能够真诚地热爱自己的学生，毫无疑问，这会极大地提高教师课堂教学的效率。这一方面会让教师对课堂教学工作更积极地投入，不仅仅在学科知识的准备与教育智慧的使用上，还在教育情感与教育激情上有更多的投入；另一方面，教师对学生的爱也有助于激发学生对教师的爱，从而有助于学生形成对教师的良好印象，并积极地参与教师组织的课堂教学活动。所以，我们只是把教师即使不爱学生也要做好课堂教学工作，当作对教师的底线要求。但与此同时，我们也期待着教师能够对学生投入更多的情感，不仅仅是为了协调师生间的人际关系，也是为了提高课堂教学效率，使得课堂教学对学生的影响更为积极。

问题在于，既然教师对学生的爱可以提高课堂教学效率，为什么我们就不能把它作为要求教师爱学生的原因呢？从逻辑上说，教学是教师的工作职责，而教师是否爱学生是教师的个人情感，我们没有权利要求教师在履行工作职责时，还必须付出自己的个人情感，虽然我们希望如此，但却不应该将它作为教师的一种责任。从事实上说，教师对学生的爱并不必然导致教学效率的提高，只有能够激发“学生对教师的爱”的“教师对学生的爱”，才可能提高课堂教学效率，因为学生之所以喜欢学科教师并积极参与课堂教学活动，并不是因为教师爱他们，他们就产生学习的兴趣与动机；而是因为他们爱教师，他们才会主动地、积极地参与课堂教学活动。但是，如果要将自己对学生的爱激发出学生对自己的爱，这不仅仅需要教师的激情与情感，更需要教师的教学艺术。

在日常生活中，“因爱致恨”的情况并不少见，对于青春期的孩子来说尤其如此。在家庭中，父母对孩子的爱是无私的，可往往因为表达方式的错误而导致孩子讨厌父母，比如父母因为过度关心孩子的生活而侵犯学生的隐私。教师在对学生的关心中也不乏“因爱致恨”的例子，其中最典型的错误就是把“关心学生”转换成“关心学习”。每次考试结果出来，基于对学生学习情况的关心，老师都特别看重学生的考试成绩。但对于学生来说，尤其是对于考得差的学生来说，他们并不需要教师和他讨论成绩的好坏，而是需要教师理解他本人的辛酸。在他们看来，教师对学习成绩的关心是功利的表现，而教师对他们学习过程的关心才是爱的表现。当教师对学生的爱没有激发出学生对教师的爱时，教师就在浪费自己宝贵的情感资源；如果教师对学生的爱反而导致学生对教师的讨厌时，教师不但浪费了自己宝贵的情感资源，而且浪费了课堂教学中最起码的教育资源。因此，虽然教师爱学生有可能提高课堂教学效率，但如果教师没有掌握“爱的艺术”，也有可能大大地降低课堂教学效率。

当我们要求教师爱学生时，尤其是把爱学生当作一种职责来要求教师时，容易产生两种我们平时没有注意到的坏的结果。一是教师的情感是有限的，很少有教师可以真心地爱上所有的学生。既然这种事情发生的概率如此低，可我们还把它当作一种“要求”提出来，这本身就是对这种“要求”的否定。比如我们要求中学英语教师专业考试都要过八级，可绝大多数中学英语教师专业英语都不可能过八级，这种现实本身就是对这种规定的否定。于是，有了这种规定反而比没有这种规定有着更坏的影响，在高要求或者是无法实现的要求面前，他们的放弃反而心安理得。二是当我们要求教师爱学生时，学生会在情感上依赖教师，甚至对教师提出“过分”的要求，这样反而减少了学生爱教师的机会。当课堂教学过程中出现师生关系不和谐的情况时，我们首先怪罪的是教师而不是学生，于是很少有学生去反思自己。可是，当我们一味地怪罪教师时，教师并不会因为学校管理者的怪罪而喜欢上学生；与此同时，学生认为这并不是自己的责任，因此他更不会因此反思自己而重新喜欢上教师。事实上，正如上文所分析的，师生间的不和谐最终受到伤害的仍然是学生，毕竟课堂教学的最终目的并不是为了教师教学，而是为了学生学习。

虽然教师爱上所有学生的概率很低，因为学生实在是太多了，但学生爱上所有教师的概率却相对高一点，毕竟老师就那么几位。既然学生爱戴教师是学生参与课堂教学活动的前提，那我们一方面也要要求学生尽可能地尊重教师，另一方面也要教育学生养成爱戴教师的习惯。前者是一种为了帮助教师提高课堂教学效率对学生提出的外在要求，后者是为了帮助学生自己更积极地参与课堂教学活动，提高课堂教学对学生学习帮助程度的潜在要求。令人遗憾的是，当我们今天对教师的要求越来越高的时候，学生对教师的爱戴却正变得越来越远。当学生对教师的尊重与爱越来越远时，学生的厌学情绪也就慢慢滋生出来了。令我们心痛的是，我们把学生厌学的情绪也归因于教师，要求教师去加倍地爱学生。少数富有教育艺术的教师因为爱学生的确改造了一些学生，但更多没有高深教育艺术的教师，反而因为自己对学生的爱让学生离自己更远了，因此导致自己更加讨厌学生，教育的鸿沟也因此越来越大！

莫把课堂当秀场

十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育必须从长计议，要求我们对教育有足够的期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人。如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题，包括对作为教育者的教师教学业绩的考核，也包括对作为受教育者的学生学习成绩的考查。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；在当下表现出来的东西很可能只是表面的、外在的教育结果。可是，如果我们不能够用当下的教育现象与成绩来评价教师与学生，又如何来评价当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？当前学校用的考评指标对教师与学生究竟是在引导呢，还是在误导呢？

一

尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程。为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。尽管我们无法用眼前的教育现象与教学业绩评价教师与学生，但将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价却是非常必要的。这个转变是善意的，也是富于理性的。

当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时间的限制，学校对教师教学成效的评价无法延伸到“百年之后”，所以教师以“百年树人”为己任也就只是一个希望而已。至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围，也不可能纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？尽管“百年树人”是那么的正确，但与学校的考核指标对比起来，却是显得那么的脆弱！而且，随着教学评价对教学过程的关注，甚至对当下教学业绩的关注，评价指标的威力使得教师无法把教学眼光放得更为长远，使得教师很自然地将教学结果从长远的“百年树人”转变为眼前的“教学展示”。

像这种由于评价标准的转换而变更工作目标的事情，在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求政治官员以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控政治官员的服务过程，人们就为政治官员的行政过程制定了若干规章制度；于是，政治官员的服务目的就发生了转换：他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。尽管规章制度的本意就是引导政治官员更好地服务于民众，但规章制度总是适应当时的情境而制定的，随着情境的变化规章制度也就必然会落伍。这时政治官员就会仍然以遵守规章制度为目的，而不会考虑他们服务于民众这个真实的目的。与此相应，今天的教师，原本应该以“百年树人”作为自己的教学目的，但由于教学评价标准的设立，使得他们迅速地从“百年树人”转变为以追求“教学评价标准”为自己的教学目的，哪怕明知教学评价标准已经落伍了，也不敢真正地将自己的教学行为转向“百年树人”。

二

事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：政治官员遵守好了规则，他不就更好地服务于民众了吗？与此同理，教师教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别，也经常发生错位。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势以后，拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了。士兵说，箭还嵌在皮肤里面呀，这怎么算治好了呢？外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激，我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等同于为教师采取这种举措提供了制度空间。至于教师是否这样做，这是另外一个问题；但他在这种制度下可以这样做，这却是一个事实。初中教师只要保证学生中考考好了，谁还管他高考就一定考得好呢？高中教师只要保证学生高考考好了，谁还管他以后人生性格与综合素质是否适应这个社会呢？

让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评，考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是“课堂教学表现”，也就只好把“考试成绩”暂时悬置起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年树人”的，但我们把课堂教学表现作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成了教师追求的教育目的。下面请允许我们分别从公开课与日常课看这种“目标转换”是如何完成的。

今天的公开课，已经成为尽人皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是备课组事先达成的。为了确保公开课的成功，上课教师往往要在同一年级的其他班级巡回“演出”若干场，然后再挑选同一年级最好的班级进行正式“表演”。这个过程的确可以锻炼教师教学能力，可在锻炼教师教学能力的同时，却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争，就从不断提供日常课堂教学能力，诊断家常课中存在的问题，转变成关注表演性课堂中的作秀技巧，这一转换事业的损失远大于教师教学能力的提高。

我们再来看学校的家常课。家常课原本是教师自己的地盘，可是，随着学校听课制度的推行，尤其是诸如“推门听课制度”（即学校中层以上领导可以随时推开正在上课的教室门并进入学科教师的课堂听课）的实行，使得教师在家常课中，也要时刻准备着有人来听课。于是，讲课的内容开始从以学生为本，转向以听课人为本。表面上学生与听课人的评价标准都是一样，可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学习就行，至于教师采取什么方法并不重要；可对于听课人来说，评价课堂教学是有特定标准的，而且这些标准往往是有固定模式的，比如课堂不能没有互动但又不得吵闹，课堂提问不能太多也不能太少，课堂一定要有多媒体，不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是，哪怕是家常课，也是以听课人为标准的，为了达到这个固定模式的要求，比如一定要按照课程改革的理念，一定要落实新课程原则等等，教师上课的重心不得不关注自己行为与固定模式间的适当性，对课堂教学与学生学习的适切性只好暂时忽略了。于是课堂的目标从学生与教师身上，转向外在于课堂的教学评价标准身上，而教师与学生在外在于课堂的教学评价标准面前尽显弱势。

三

在此，我无意反对课堂教学过程评价的重要性，更无意于反对课堂教学本身的重要性，而是对当前课堂教学过程评价的内容与形式持有强烈的反对态度。课堂教学是重要的，课堂教学评价也是必要的，问题在于由谁来评价课堂教学，以及用什么标准来评价课堂教学。如果课堂教学过程评价的内容发生了异变，课堂教学过程评价的形式发生了形变，这本身就是对课堂教学重要性、对课堂教学过程评价重要性的否定。

不但可以将评价分为终结性评价与过程性评价，还可分为自我评价与他人评价。我并不反对课堂教学的过程性评价，但反对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员，根据学生实际情况与课堂环境，对课堂教学进行决策与执行，这是教师拥有的专业权力。所以，教师的课堂教学是专业性的，也是个性化的，而且因为有了个性化的课堂教学，才可能在课堂教学中寻找到生命的活力，才可能在课堂教学中寻找到人性的归宿。在教学实践中也是如此，有的教师上课沉闷不已，可他的教学效果却非常显著；有的教师上课如行云流水，可学生的学习成绩却不见长。为了解释这种现象，就只好说前者搞应试教育，后者搞素质教育。其实，这是教师教学性格与教学个性的不同，虽然课堂教学有应试与素质之别，但还不至于把教师也分为应试教师与素质教师吧。

课堂教学是一线教师的生命线，其重要性也就不言而喻了。如果他人说某某教师上课不行，那无疑是断了这位教师的教学职业生命。可是，课堂教学毕竟不是教师可以独自掌控的：课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是教学为主导，还是学习为主导。教学是个“偏正词组”，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教的本身得到体现，而在学的身上得到展现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学生的学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一种期待，所以，我们对教师的教学能力，也必须有一种期待；对教师的课堂教学，也就必须有一种宽容，当然这肯定不是放纵。其实，当赋予教师以教师资格证的时候，我们就已经认可了教师课堂教学能力；当教师走上课堂教学岗位之后，我们无从再去考核他的教学水平，而应该花大力气去激励他更高效地发挥课堂教学能力。

当我们将课堂教学评价权利归还给教师本人时，教师是否会对自己的课堂教学真的负起责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。也就是说，如果评价课堂教学的权利在学校管理者，那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，也就是说教师只对学校管理者负责，既不对自己的教学专业发展，也不对学生的学习过程负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任，而要实现自己的教育目的就必须对学生负责。从逻辑上，我更相信对自己与学生负责任的教师，而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程，转移到学生学习业绩上，是否会导致教师追究应试教育呢？姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师就不得不对自己的教学行为与教学过程负责任；可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩，那教师的教育教学就必须对学生的学习负责任；所以从教育效果来看，我更相信对学生负责任的教师，而不是对教学规章制度负责任的教师。因为前者以实现教师教学价值为导向，后者以完成学校教学任务为目标，虽然个人的教学价值并不一定大于学校教学任务，但它必定优先于学校教学任务。

课堂教学：只是教师的脸面而已

对于教师而言，课堂的重要性，犹如人的脸面，不能有丝毫的污点；虽然脸面于人非常重要，但人也不能只是为了脸面而不顾及其他。盲目追求脸面的美，这是虚荣；只是追求脸面的美，这是虚伪！脸面是人的所有内在品性的集中表现，所以我们说脸面是重要的。但从实用性来说，似乎又不甚重要，当一个人独处时，漂亮的脸面就完全丧失了价值。而且，如果一个人真正靠脸面为生时，我们也不会对这个人有好的印象。看来，脸面是拿来给别人看的，重要的并不是脸面，而是透过脸面表现出来的一个人的内在品性。

一

课堂重要吗？这是肯定的。课堂不仅仅是教师的脸面，还是学生的脸面，是教师与学生共同的脸面。正因为课堂有着如此重要的地位，所以课堂教学质量的好坏，成为教师能否生存的决定性力量。正因为课堂如此重要，君不见教师死守课堂，学校紧盯课堂。

在学校中有教研室，全称是课堂教学研究室；学校中有备课组，全称是学科教学备课组；这两个部门的职责，就是对教师的课堂教学进行研究、准备、诊断与优化。每到一所学校，最乐意于向你展示的，就是公开课、示范课；每参观一所学校，最想做的事，也就是去听教师的课。课堂，是学校的前线，寸土不可丢，寸步不可让。据说，在民间有一种判断教育专家真伪的方法，就是让教育专家到中小学上一堂课，以此检验他自己教育理论的正确性。这种方法本身的效果如何尚待考评，但多少反映出了学校与教师对课堂教学有多么的重视。

当大家把课堂放到如此崇高的地位时，笔者或多或少有些吃惊了。虽然现在有人为了拥有更美丽的脸面，愿意在自己的脸上大动干戈、重整家园；有人为了在自己的脸面上留住青春，愿意破大费、受大苦。但在常人看来，脸面的好与坏，原本就不是自己可以选择的，也就是说是不可以由自己来承担这份责任，何必去受这份苦呢？再说，青春易逝，非得与自然规律对着干，不等于自己为难自己吗？正因为有了这样的想法，才提出与其在脸面上大做文章，还不如在内在品性上花更大的气力。由内而外的美，应该比由外而内的美，更为可靠与持久。不是常听“人是因为可爱才美丽，而不是因为美丽才可爱”吗？可爱是美容与手术换不来的，她是内在的美。

二

要让教师上好课，让教师守住自己的脸面，只是简单地强化教师的课堂教学技能技巧，这不等于让教师在脸面上大做文章吗？从美容的实际效果来看，这种只重脸面，而不要内在品性的事情，是达不到目标的；相反，长此以往，反而会让人变得更加虚伪与虚容：只要课堂上过得去，课堂背后的东西就不再重要了。可是，人能够只需要脸面吗？在今天的教育实践中，我们就课堂论课堂，这种研究课堂的模式，与人类只研究美容，而放弃内在品性的塑造，是何等的相似！

如果要提高教师课堂教学的质量，我们去听教师的课，并对他的课堂教学提出具体的指导意见，教师就能够真正地改善与优化自己的课堂教学吗？比如，当我们去听一位教师的数学课，他上课最大的问题就是自身逻辑混乱，这既表现在一堂课的结构安排上，也表现在对于具体例题的讲解上。于是，我们善意地对他提出这个问题：以后上课要注意逻辑，只有逻辑清晰了学生才有可能听得懂。等到我们下次再去听他的课时，问题依旧！于是，我们就抱怨这位老师要么过于狂妄不接受意见，或者过于懒惰不纠正问题，或者过于愚笨听不懂我们的意见。其实，这位教师也特别自责，因为他在课堂上已经尽力了，就他个人的逻辑能力而言，虽然没有达到让学生与听课者期望的程度，但这却已经是他的最高水平了。慢慢地，我们对这位教师就丧失信心了，当我们对他丧失信心的时候，他对自己也就丧失信心了。可事实上，教师课堂上的逻辑混乱，这有可能是教师课堂教学态度的问题，也可能是临时决策错误的问题，但更有可能是教师个人逻辑水平高低的问题。要彻底解决个人逻辑能力的问题，远不只是为他提出问题就能解决的，而更需要这位教师在课外培养自己的逻辑能力。培养教师的逻辑能力，在自己的课堂上是培养不出来的，这需要教师看哲学书籍，看逻辑学。也就是说，要真正地解决教师在课堂教学中的问题，更需要教师跳出课堂看课堂。

跳出课堂看课堂，不只是对上述的教师逻辑问题，对于课堂教学中的绝大多数问题，都需要如此解决。当我们发现教师上课结结巴巴时，这位教师很可能有两个问题：一是教师对教学内容不够熟悉，另一种可能是教师的口才不够好。教学内容不够熟悉，只是要求教师去看教材，去背教学参考书，肯定效果不彰，毕竟无根之木终难成林。这也就是我们常讲的“要给别人一杯水，自己要有一桶水”的道理。真要熟悉教学内容，还得看更多的课外书，毕竟教材上的内容，多是例文与例题，要触类旁通，就需要教师看更多的例文，了解更多的例题，只有这样，知识才能够得以归纳与总结，才可能借用教材中的例文与例题，还原一个真实的知识结构给学生。如果是教师口才不好，这时对教师的批判越多，他的口才就更难提高。大家都知道，对他人的批判只会使其产生紧张感。所以，要提高教师口才，既要培养教师的自信心，这需要多表扬教师而不是多批判教师，还需要教师参加更多的课外活动，在课外时间多与人交流与沟通。不管是培养教师的自信心，还是多参加课外活动，都是课堂之外的功夫。

三

近日曾拜读一篇文章，题目是“把科研做在课堂上”，这篇文章并没有对如何在课堂上做科研进行详细的介绍，但它的题目却倍受大家推崇。也正是这个题目，就足以让笔者有所焦虑。最先让笔者害怕的，是大家对这个题目拍掌欢迎的态度。大家接受这篇文章题目的逻辑应该可以推测得出来：课堂是教师的教学前线，既然做教学科研，当然应该研究前沿作战的策略，而不必去读那么多的兵书。可大家想想，如果一天到晚，只想着研究前沿作战的技能技巧，这种人很可能永远都是前线的兵了，可“不想当将军的士兵不是好士兵”，这种兵也就难以成为好兵了。其次，是大家觉得应该向自己与别人开放课堂，将自己的课堂作为研究对象。这也有问题，课堂教学既是教师的脸面，也是学生的脸面，这是极具私密性的，这种私密性既是对师生人格的尊重，也是对课堂教学“专业自主权”的尊重。通过实践观察可以发现，没有几位教师喜欢开着教室的门上课，也很少有老师能够在公开课上获得原生态课堂的精彩。最后，但并不是最不重要的是，如果教师总是把课堂当作实验室，那学生成了什么呢？这是一个课堂伦理问题，而不是科学问题了。

至此，大家肯定要追问笔者，照笔者这么说，教师要提高课堂教学质量，在课堂上就已经无计可施了吗？当然不是完全无计可施，但可施之计的确是非常有限。临时抱佛脚是需要的，但不能对这种行为寄予太多的希望。临阵磨枪，对战争来说的确可以形成士气，但对战争的胜败来说，此前的战争储备与准备还是起着关键性的作用。因此，对于在课堂教学上的这种临阵磨枪似的要求，固然是需要的，但切莫让它取代对课堂教学的前期准备。

如果真的把上课与打仗相比较，这多少让我们这些搞教育的人汗颜。“养兵千日，用兵一时”，可对于在教育实践中的教师来说，正好相反，我们是“用兵千日，养兵一时”呀。对于教师来说，教学工作大致可以分为三个部分：备课，上课与改作业。备课是最有利于教师教学能力提高的，也是为教师课堂教学这个脸面充实内在品性的最佳途径；改作业实为对上课的查漏补缺。但教师却要花那么多的时间去改作业，这足可以证明一件事，那就是教师在课堂教学上的任务并没有得以落实，课堂教学中的漏洞实在太多。与教师花更多的时间去改作业相反，教师应该转移更多的时间去备课，而不是无休止地把作业批改坚持下去。在现实生活中，教师在以上三个方面的工作中，花在改作业上的时间往往是最多的；花在备课上的时间，不说是最少，但实在与备课的重要程度不相称。这还只是把备课当作教师上课的一种延伸，如果把教师提高教学能力的过程，都看作是教师的备课，那教师欠备课的时间账，就实在是太多了。殊不知，教师在备课上多花一分钟，就可以节约每一位学生，包括当前以及以后的每一位学生的一分钟；而教师在改作业上多花一分钟，却只能节约一位学生的一分钟，如果效果明显也只不过能够节约这位学生几分钟，前者的教学效率远胜后者的教学效率！

结合教师生活实践来看，教师在“美容”方面花的时间和精力的确比较少；教师在课堂这个脸面上，花的时间与精力的确太多；但教师在课堂生活的内在品性上，花的时间与精力又实在太少。既然美容手术并不能让一个人变得比以前更加可爱，当然也就无法让一个人变得更加的美了。与此相应，只是让教师在课堂中反思与整改，能够提高课堂教学质量的可能性也就不会大了。跳出课堂看课堂，让我们离课堂远一点，再远一点，我们就能把课堂看得更加清楚与明白；跳出课堂看课堂，让我们消除对课堂已经充溢的感性，培育更多的理性，或许这样才能把课堂从感性的海洋中营救出来。很怕为了课堂教学质量，而把课堂教学当作生命中的一切，虽然这是一种教育理想，但却是一种善意的固执，是一种并不值得称赞的执著。

论课堂教学“症状”与“病根”的分野

按照医学逻辑的不同，传统上将医学分为西医与中医。西医以直接与速效著称，中医以间接与系统扬名。如果我们食欲不振，西医往往认为这是消化道出了问题，于是将消化道作为医治的对象。但中医却不这么认为，它认为食欲不振很可能不是消化道出了问题，而是人的生理系统出问题了，而消化道只是问题的表露地点，并不是问题的本身，于是中医往往对人的生理系统进行调适，而不是单刀直入地解决消化道问题。两种医疗技术各有优缺点，西医见效快，因此适用于急病或者器质病；中医疗效好，因此适用于慢性病。这两种医疗方式在逻辑上的差异，让笔者想到，我们今天在诊断与治疗课堂教学病症的时候，是不是也有不同的医疗逻辑呢？如果有不同的医疗逻辑，那课堂教学病症又应该更适合于哪一种医疗逻辑呢？

一、从“教学症状”中寻找“教学病根”

什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体症状，还将教学研究的重心，转向对课堂教学症状的病根分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：课堂教学效率低下，课堂互动匮乏与学生课堂参与度偏低。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。

教师课堂教学效率低下与教师的课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，往往表现在以下两个方面。其一，如果教师将非重点知识当重点知识，把重点知识当非重点知识，这时课堂教学效果越好，产生的教学效果就越糟，从而导致学生在学习过程中，捡了芝麻丢了西瓜。为此，要求教师在备课过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。区分重点知识与非重点知识非常重要，这是决定课堂教学中何为“正确事情”的根本。其二，教师讲课思维不够清晰，使得学生很难理解教师，甚至导致学生误解教师。为此，要求教师在备课时，要按照上课的步骤讲解教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图，这是要求教师在课堂教学中尽可能“正确地做事情”。其实，如果说课堂教学没有实现预期中的效果，要么是教学内容出问题了，要么是教师在教学过程中出问题了。有以上两方面的解读，似乎课堂教学效率低下的问题也就迎刃而解了。

师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后，课堂教学中暴露出来的主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器，但在素质教育中，学生成了知识结构的自主建构者。前者只要求课堂教学中单向的知识传递，后者还要求课堂教学通过师生互动来帮助学生化学科知识为自己的学习经验。于是，当课堂中师生互动匮乏时，要么归责于教师选择的教学策略不对，要么归责于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。

学生的课堂参与度低，上课时不认真听课又是为什么呢？这似乎并不是一个问题，因为学生听课不认真，那肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，是因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨。当我们做了这样的推理后，似乎也可以解释学生课堂参与度低的现象了。

二、远离“教学症状”的“教学病根”

如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，总觉得有了这个诊断结果，还是没有发现导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不但不像是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述，两者是同义反复，不是科学解释。同样的道理，教师教学策略不对或者学生参与意识不强，也只是对师生互动匮乏的描述而不是解释；学生在课堂中表现得既笨又懒，也只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释，就更别说如何解决这些病症了。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？

课堂教学效率低下，表现在教师教学思维不够清晰，那为什么教师教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关，在教师培养过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，今天教师教学思维不够清晰的原因，在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。为此，要改变课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程上的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够。导致这个问题的原因，在于教师对学科知识的学习不够，对教学大纲的领会不够，还无法站在学科高度用学科思维的深度来加工学科知识。为此，要纠正重点知识与非重点知识混淆的问题，就必须弥补教师在学科知识上的缺陷，弥补教师在理解教学大纲上的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候，就已经埋下了这个病根。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省这个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学行为上纠缠不休。

师生互动的匮乏，主要表现在教师不够投入，或者学生参与不够。但是，为什么教师不够投入呢？为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是教师没有想到或者不知道师生互动的益处，很可能与教师个人经历与知识储备有关。比如，当教师在课堂教学中选择了师生互动的策略，教师教学的重点就将放在学生身上，可对于还没有足够熟悉学科知识的教师来说，这是做不到的。记得笔者在1998年给函授班的教师上课时，由于班上最年轻的学员都比我大三岁，所以我根本就不可能采取与学员进行互动的教学方式。这并不是我不明白师生互动的益处，而是受客观环境与个人能力所限，无法选择师生互动的教学策略。所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正根源在于教师对教学内容的熟悉程度，在于教师对自己的自信程度，在于教师对学生的了解程度等隐藏在课堂教学背后的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅是由于学生在课堂上很被动或者态度消极，还在于学生可能长期受“尊师传统”的影响，也可能在于学生对这位教师本人不满，也可能在于学生在以前学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能在于学生在家里就不允许他在大人发言时插话等诸多原因所造成的结果。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不是学生是否意识到应该参与，而在于他的受教育经历以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与，很多因素已经超越了课堂教学的范围，甚至超出了学校教育的范围。

学生上课不认真，虽然我们可以将这个问题的产生归因为学生的懒惰与愚笨，可是学生为什么会变得如此懒惰呢？学生为什么会表现得如此愚笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，我们不但表现出厌烦，也表现得懒得理睬；当我们面对远离自己专业的东西时，我们不但表现得陌生，也表现出自己的弱智，比如面对医生时我们除了信任就无所适从，当电脑坏了后只能叹息与求助。因此，学生的懒惰与愚笨，总是相对而言的。当一个人面对自己感兴趣的事情时，他总是可以用积极态度来替代自己的懒惰，可以用自己的勤奋来弥补自己的愚笨。与此相应，导致学生懒惰与愚笨的原因，就在于学生对课堂教学内容与教学方式的适应与接受程度，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。

三、用系统策略消除教学“病症”与“病根”

教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采取更为长远与更为系统的方法与策略。也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地治愈课堂教学病症，并继而建构健康课堂。承接文首的意思，我们只有采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症全面而又透彻地治愈。

第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择不当的问题，的确有教师教学组织形式不适当的问题。可是，教师对教学策略的选择，对教学组织形式的决定，仍然取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与实践能力有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度着手，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。

第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。

第三，要从如何诱发学生学习动机的角度，来解决学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一般的美女”，学生对读书永远都会持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，并且让学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情。

教师，你把自信搁谁身上了？

每一位走上讲台的教师，都充满了自信，也必须拥有自信；因为丧失了自信的教师，也就丧失了自己的课堂。但教师的自信也不是天生的，它需要教师去培育，更需要教师自己去夯实。当我们面对教师群体时，不由自主地想到“教师是蜡烛，燃烧了自己，点亮了别人”这句话，蜡烛的精神是可贵的，可如果教师真的成了蜡烛，随着蜡烛燃烧时间的延长，不但点亮不了学生的人生，反而会让教师自己失去生命的本色。如果教师只是不断地容忍教学实践蚕蚀自己在学校中获得的“知识老本”，教师的自信又能够坚持多久呢？

一

曾经遇到一位挺有思想与抱负的高中教师，问他在中学教育上的价值追求是什么。他颇为困惑地答道：“我们中小学教师还有什么价值追求呢？”我自我解嘲地解释道：“价值追求也就是你当了一辈子中学教师，达到什么样的结果才让你对此生无憾。”此时他自信地讲道：“力争培养二三十个清华和北大的学生，此生也就无憾也。”笔者问及“现在已经培养了多少了”，他答：“已经培养了七八个，至此也已经不易了。”笔者追问“这七八个清华或者北大的学生是如何培养的”，他一时语塞，自语道：“清华或者北大的学生是如何培养的，这怎么知道呀？”

次日，与这位教师所属学校的校长相遇，本意是想好好向这位校长夸奖一番这位有如此抱负的教师。我对校长说道：“听说你们学校某某老师还是挺有抱负与成就的。”谁知校长面带微笑地问道：“你怎么知道他挺有抱负的呢？”我说：“一位以培养二三十位清华或者北大学生为己任的中学教师，难道还不够有抱负吗？一位已经培养了七八位清华或者北大学生的中学教师，难道还不够有成就吗？”校长淡淡地说道：“这家伙又在搞个人英雄主义了，这七八位清华或者北大的学生，就他一个人可以培养得出来吗？还要培养二三十个清华或者北大的学生，这不知会抢了多少教师的功劳，会伤了多少教师的心。”一位教师的自信与抱负，就在学者的追问中丧失了，就在校长的批评中沉沦了！可是，究竟什么才是中小学教师的职业抱负呢？

曾问过不少教师，当问到他们的自信来自何处时，他们都不由自主地提起自己曾经培养过的学生有多大的出息。可当我再追问这些学生是否与他还有联系时，多数教师都感叹这些优秀的学生翅膀硬了也就飞远了。看来，教师将自信建立在学生身上的确是靠不住的，当然这并不意味着反对教师去培养优秀的学生，而是希望教师不要将自己的自信建立在优秀学生身上，而是应该建立在获得如何培养优秀学生的方法与知识上。因为优秀学生的远走高飞是必然的，但教师培养优秀学生的方法与知识却在自己身上永驻。短时的成功是种幸运，只有长久的成功才是能力，能力才是自信的根本。如果将自信建立在幸运上，这种自信的确靠不住，而且为他人质疑也是必然的。

二

曾经有幸参观过扬州中学的百年校庆展，这所学校因为百年校庆而面貌一新，也因为有诸多著名校友而尽享盛誉。朱自清先生曾经在这所学校任教，江泽民先生曾在这所学校求学，作为江苏省曾经的四大名校，这所学校的历史令每一位参观者顿生敬仰之情。站在诸多著名校友与名师的图片面前，笔者思索着这所学校为什么曾经那么的辉煌，为何现在离曾经的辉煌又那么的远。这所学校曾经的辉煌是靠什么呢？

在一次偶然的机会中，遇到曾任扬州中学党委书记的老师，向他问及为何扬州中学在解放前后能够培养出一大批如此知名的校友。尽管时间已经久远了，但这位长者依然很兴奋地告诉我两个理由：一是当时的扬州并没有大学，甚至在江苏省内大学都是少有的，因此中学成为当地的最高学府，扬州以其名望集聚了一大批的文人，而这些文人都曾经在扬州中学任教。二是扬州中学在解放前后就可以大量使用英文教材给学生上课，这些课程上的创新培养了一大批人才，而这些人才成为了新中国现代化建设的栋梁。不知道这位长者告诉我的理由是否确切，但这却让我明白了一个道理：一所学校成功与否的标志是培养了多少人才，但这所学校培养人才的过程一定有属于她自己的内在规律。因此，一所学校的自信表现在培养了优秀的人才，但真正让一所学校自信的却是这所学校培养优秀人才的内在规律。

与此相应，台湾前国民党主席连战先生访问北京大学时，北京大学赠送连战先生的礼物，是连战先生母亲在北京大学求学时的学籍。原来名校之名，不仅在于培养出了优秀的学生，更在于能够说出优秀的学生是如何培养的。后者比于前者，却是要付出数倍的艰辛。如果今天的学校只是为了简单地“催熟”我们的学生，这既浪费了前辈们为我们留下的教育智慧，又会愧对后人，因为我们今天的教育方法是那么的肤浅与功利。

三

对于教师来说，培养出优秀的学生，这是对自己教学成果的认可，也是学生学习绩效的表现，更是师生共同奋战的战利品，因此而获得教育自豪是理所当然的。只是让我们困惑的是，教师往往将由此获得的自豪转变为自信，这就阻碍了教师专业发展的通道，毕竟自豪是无法替代自信的。随着学校优秀学生的离去，他们带走了教师的青春、教师的智慧与教师的美貌。在这种情况下，已经不再有青春，不再有智慧，不再有美貌的教师，除了对优秀学生的自豪以外，教师将因此而一无所有。教师的这种奉献精神是值得称赞的，但随着教师教龄的增长，教师前期的奉献行为却给后来的学生带来了不利的教育条件；更为严重的是，教师却因为奉献而错失了专业发展的机会。

教育是一个需要爱心的事业，是一个讲究奉献的行业，但如何使用自己的爱心，如何更有效地利用好“奉献”，并将自己的爱心与奉献打造成自己独有的教学专业能力，这本身就是教师所应该具有的智慧。而教师的自信应该在教育智慧的生根发芽上，而不是因爱心与奉献的丧失而获得的自豪中。所以，教师的自信是应该的，更是不可或缺的，问题在于，教师不应该把自己的自信搁在学生的肩上！这对学生来说，是一种负担；对自己来说，是一种专业上的逃避。

面对学校，我们有着很多疑惑，随着现代学校制度建立接近一百年，大量学校都在庆祝自己的百年校庆，都在整理自己的办学历史，在回顾与收集著名校友的史迹。可是，当学校回顾这样著名的校友时，是否在弄清楚他们现在与过去作出了哪些丰功伟绩的同时，也总结出了他们在学校中接受的什么教育造就了他们辉煌的人生，以及他们当时在学校接受的教育是否适合今天的学生呢？百年校庆的荣耀，自然建立在这些著名校友的身上，可学校自己的荣耀，离开了对以上问题的追问，岂不也会随着这些校友的离去而逐步散去？学校以校友为荣，但学校的自信仍然应该建立在自己卓越的教学水平与管理能力之上，只有这样的自信才不会因荣耀而牺牲学校的办学水平。

奠基课堂教学的理论底色

对于教育理论研究的失望，我们已经不用再掩饰，当然也是掩饰不了的事。教育理论研究往往是自言自语，以自己的逻辑来“吆喝”教育实践，这不但没有优化教育实践，反而让教育实践疑云重重。于是，呼唤扎根于教育实践的教育理论，呼唤能够切实改进教育实践的教育理论，已经成为教育理论界与教育实践界的“共同愿景”。

一

但是，教育理论对教育实践的切入点又在哪儿呢？课堂教学成为“当之不让”的答案。对教师来说，课堂教学几乎成了教师职业生涯的全部，备课是为了搞好课堂教学，上课是实施课堂教学，批作业是巩固课堂教学。因此，扎根于教育实践的教育理论研究就等同于研究课堂教学的教育理论研究；改进教育实践的教育理论研究就等同于改进课堂教学的教育理论研究；甚至于真正的课堂教学研究者，也必须是以课堂教学为阵地的人，否则就不具备教育理论研究的前提条件。

可是，对课堂教学的如此强调，反倒让我困惑起来了。既然教育理论研究就是课堂教学研究，可为什么天天在课堂中的教师没有成为教育理论研究者呢？为什么指导课堂教学的教育理论并没有在课堂教学研究中诞生呢？与此相反，随着大家对课堂教学关注程度的加大，随着课堂教学研究成果的逐渐丰富，并没有增加教师对课堂教学的确定性，反倒是让教师们对课堂教学越来越糊涂了。今天的课堂教学研究，要么要求教师的课堂教学要动态生成，要么要求教师的课堂要激情洋溢，要么要求教师的课堂要魅力四射。将这些研究成果与赫尔巴特的四阶段教学法（明了、联想、系统和方法）相比，对课堂教学的煽动性强了，但对课堂教学的指导力反而弱了。当我们仔细研究从课堂教学中走出来的名师时，虽然他们的职业形象深深地打动了我们，但他们获得成功的经验却是我们无法重复的。今天的课堂教学究竟仍然行进在追求课堂明星的路径上，还是重返课堂教学研究的道路，成为值得我们深思的课题。

二

对教育理论研究，我们不能寄予太多的希望。曾经听“世纪大讲坛”一名医学专家的讲座，他说人体病情的恢复，医学只能起到8％的作用，其中92％是靠人体自身的免疫力。也就是发挥8％的功能，这就是对专业性非常强的医学的定位。尽管医学只能起到8％的功效，但是医学却在这个百分数上不断进步。毫无疑问，今天的医学比起一百多年前的医学，已经为身体疾病的治疗与身体保健提供了更大的确定性。对于教育理论研究，尤其是对于教育理论研究者，我们寄予的希望是高的。可是，正如希望越大失望越大一样，当我们寄予的希望过高，当教育理论承诺的越多，教育理论给予教育实践的打击也就越大，教育实践对教育理论的失望也就越彻底。赫尔巴特可能想不到的是，过了一百多年了，尽管对他提出来的系统教学法批评不断，但对课堂教学的研究不但没有更加客观与确定，反倒将课堂教学搞得更加抽象与煽情。

当教育实践对教育理论过度失望之后，又大大地降低了其对教育理论研究的期望值，认为只要能够提高课堂教学效率的方法，都是不错的教育研究；认为不能提高课堂教学效率的方法，都是错误的教育研究。是不是将教育理论研究限定在课堂教学研究上，就能提高教育理论研究的有效性与针对性呢？让我们先来看一个例子，曾经问学生：“你们认为，将人、马和汽车相比，谁跑得快？”学生异口同声地回答：“当然是汽车跑得快，马次之，人最慢了。”可是，当我限定了范围之后，答案就完全不一样了。我接着问：“如果在十米之内，谁跑得最快？”学生答：“当然是人最快，马次之，汽车最慢。”我再问：“如果在五十米之内，谁跑得最快？”学生答：“当然是马最快，人次之，汽车最慢。”我再追问：“如果在千米之外，谁跑得最快？”学生答：“当然是汽车最快，马次之，人最慢。”那么，对于教育理论研究来说，将它限定在课堂教学中，是否能够让它跑得最快呢？

课堂教学是教育教学活动的主阵地，谁放弃这块阵地，就意味着谁将退出这场无声的战争，就意味着你是教学职业的失败者。可是，为了搞好教育教学活动，是否就意味着我们必须天天站在这块阵地上呢？与此相应，是否就意味着如果我们关注并解剖课堂教学，就一定能够搞好课堂教学呢？我们借用战争这个不甚恰当的例子，来解释教育理论研究的范围抉择问题。在战争中，最重要的阵地是用士兵的鲜血与生命来捍卫的；但对于阵地战的指挥与策划，却必须在离阵地有一定距离的指挥部完成；对于阵地战的谋略与筹划，往往在远离阵地的地方完成，而且是借助于地图，借助于军事家们的军事思想，借助于历史中的兵书，这就是我们常讲的“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”的意思。对于教育，我们并不希望把它当作一场人与人之间的战争，但如果我们把学习困难当作敌人，进行一场战争就势在必行了。在这场教育与学习困难之间的战争中，我们应该把“司令部”与“指挥部”建立在哪儿呢？用今天对于教育理论研究的逻辑来看，既然我们谋略与策划的对象是阵地战，那当然应该建立在阵地上了。如果我们真的把这场战争的“司令部”与“指挥部”都建立在阵地上，带给我们的后果也就不言而喻了。

如果教育理论研究只是“汽车”，但你把它当飞机使用，那最后的结果肯定是“汽车”与“人”同归于尽。如果教育理论研究是汽车，但你却把它用于百米之内的货物运输，它就等同于一个拖车；如果你把它用于十米之内的货物运输，它不但起不了作用，反而成为一种累赘。在笔者看来，以前之所以对教育理论研究过度失望，是因为我们把教育理论研究这辆汽车当成了飞机，不但教育实践界是这么认为的，教育理论界更是这么认为的。当教师们发现这辆汽车是飞不起来的时候，就对这辆汽车极度失望了，于是又把这辆汽车当作“马拉车”使用。但是，教育研究并不因为你把它当作“马拉车”就失去汽车的本性，当我们把汽车放在“马拉车”的道路上时，它仍然无法正常地发挥功能。因此，教育理论研究应当有自己的阵地，更应该有自己的理论范围。如果我们把教育理论研究仅仅置于课堂教学之上，那就等同于将“司令部”与“指挥部”放在阵地上；如果我们不希望教育理论研究去研究课堂教学之外的东西，尤其是那些形而上的东西，就等同于不允许我们的阵地战指挥官用地图，也不准用兵书上的思想，只允许他们考虑士兵如何开枪和如何拼刺刀。如果我们将教育理论研究限制在如何让课堂更完善上，就等同于将汽车用于十米或者五十米之内的货物运输，它的功效还远不如人与马来得快。

三

难道因为教育理论研究有自己的阵地与范围，就可以脱离课堂教学吗？不是，绝对不是。教育理论研究不但不能脱离课堂教学，而且负责课堂教学的教师也不能脱离教育理论研究。但是，教育理论研究不能仅仅着眼于课堂教学，同样的道理，负责课堂教学的教师也不能局限在课堂教学之中。当士兵固守阵地时，他的行动可以得到“司令部”与“指挥部”的指挥；而教师是一个专业人员，它在课堂教学上的行为与行动，必须接受自己教学思想与教育理念的引领与指导。是故，教育理论研究的目的仍然是为了提高课堂教学的有效性，包括为课堂教学寻找到正确的目的与方向，也包括为课堂教学寻找到适当的方法与策略；但是，我们必须用更为宽广的视野来审视教育理论研究，以此恢复教育理论研究应有的阵地与适当的工作范围。

第一，课堂教学是教师的阵地，但简单地固守阵地的教师，最终是以付出鲜血与生命为代价的；教师面对课堂教学这个阵地战，不但要有固守阵地的意志，更要有守护阵地的智慧。对于在课堂教学中付出鲜血与生命的教师，在情感上我们是尊重的；但在教学效果上，在教育理性上，却因为他们付出了鲜血与生命而最终放弃了这个阵地，这是我们所不希望发生的。因此，对于学科教师来说，不但需要固守阵地，还需要我们把这个阵地巩固起来，甚至拓展这个阵地，这不仅需要教师有课堂教学的技巧，还需要教师有运筹课堂教学的谋略与思想，这是天天固守在阵地上的士兵所无法获得的。

第二，教育理论研究并不仅仅需要提供课堂教学“应该”怎么样，还需要回答课堂教学“如何”才能这样。当我们将课堂教学界定为“动态生成”时，我们必须回答“动态生成”的课堂如何可能。尽管课堂教学需要“动态生成”，但“动态生成”的课堂不仅仅需要一位有着“课堂需要‘动态生成’这种思想的教师”，更需要教师有动态生成课堂的教学水平与课堂建构能力。对于教师来说，获得这种课堂建构能力并达到动态生成课堂这种教学水平，靠在课堂教学中的简单重复是难以实现的，甚至是永远实现不了的。它还需要教师在远离课堂教学中的理论学习，如司令员借鉴作战思想与借用作战地图一样；需要教师在远离课堂教学的地方了解课堂教学，比如在课堂教学前后与学生交谈、与家长交谈等，这就犹如阵地战中的指挥部的功能；这就是笔者认为，负责课堂教学的教师为什么不能脱离教育理论研究的原因。

第三，课堂教学需要教师的激情与魅力，但教师的激情与魅力必须建立在教师的教学思想与教学能力之上。对学科教师来说，没有教育理性的教育激情很可能造就盲从，没有教育激情的教育理性可能造就固执。脱离了教学思想与教学能力，教师的激情与魅力就成了名副其实的“作秀”。可是，教师与演员最大的不同，就是教师教学的目的是帮助学生学习，而演员的目的是要得到观众的欣赏，至于观众是否学会了演出技巧，那完全是另外一回事，与演员的演出功能没有直接联系。我曾经为珠海的教师上过四天的函授课，回到上海后，一位同事对我说，珠海的学员说你上课“口若悬河”，上课表现得棒极了。在获得一种短暂的自尊满足感之后，突然心生凄凉：原来这四天中，自己仅是一只“上窜下跳”的猴子，学生欣赏了我身手的敏捷，但却遗忘了讲课内容；这几天的讲课，只是为自我的虚荣而演，而没有为学生的求知而教。教师的教学思想来自于对自己个人经历的体验与感悟，更来自于对他人教训的吸取与经验的吸收；教师教学能力来自于自己的课堂教学经验，也来自于向他人的学习与迁移。个人的智慧是有限的，但值得你学习与借鉴的智慧却是无限的；原创是可贵的，但却是非常有限的；迁移是实用的，而且只要你有这个心思，几乎是无限的。

如何让学生“流浪的心”回归课堂？

今天的学生，和我们以往一样，都会在课堂中度过每天最为美好的时光。但不一样的是，儿时的我们，课堂生活就是我们的全部，除了学习，我们还有什么呢？今天的学生，课堂之外的精彩实在太多，把心全部交给课堂的学生，已经越来越少，但讨厌课堂的学生却是越来越多。讨厌课堂，就意味着讨厌教师与讨厌学习。面对这样的现象，我们不能因此就责备今天的教师不像我们儿时教师那样富有吸引力，事实是今天的教师可能比我们儿时的教师更具有魅力。或许这只是课堂之外的魅力增长太快，而教师在课堂中展现的魅力增长的速度太慢吧。因为今天一线教师的繁忙是我们所无法想象的，但让学生回归课堂始终是教师理应承担的责任。

要让学生回归课堂，前提是我们不能追究他曾经离开课堂的责任，但我们却有必要研究他离开课堂的原因。当我们站在学生立场看教育问题时，就可以理解学生离开课堂总是有正当理由的，比如在课堂上根本听不懂教师对学科知识的讲解，在课堂上得不到教师与同学应有的尊重。当我们刚进大学时，学校为我们开设了英语听力课，可对于从来没有受过英语听力训练的我来说，去上这样的课简直就是受尽折磨。对于其他同学来说，听这些简单的英语实在是太容易了，可对我来说却又实在太难了；再加上教师时不时的提问，让我在这样的课堂上既得不到应有的尊重，又得不到心理上的安全感，在这种情况下，逃课成为我不得已而为之的选择。过了这么多年，不知道现在的英语听力课是如何上的，也不知道是否还有像我当年那样的学生。

不管对学生逃离课堂或者心灵游离课堂作何解释，所有教师都关心一个问题：学生还有可能回到课堂吗？在我看来，这并不是一个问题，而是一系列的问题，尤其是以下四个问题的综合：第一，教师希望学生回到课堂吗？第二，教师的确在吸引学生回到课堂吗？第三，学生有回到课堂的必要吗？第四，学生有条件回到课堂吗？

首先，我们来看第一个问题：教师希望学生回到课堂吗？提出这样的问题，估计绝大多数教师都会责骂我。试想，哪一个做教师的不希望学生回到课堂上来呢？除非这位教师在职业道德上或者心理上有问题。提出一个问题，往往有两种情况，一是为了寻找答案，另一种是强化大家对这个问题的关注。每位教师都承认，自己是希望学生回到课堂的；可事实上，有几位教师向学生表达过这种心态呢？每一天，教师走进教室时面容都是严肃的，教师不会因为来了这么多的学生而欣慰，而是为没来的学生而生气。学生是“肤浅”的，至少没有教师这样深沉，他们需要教师向他们表达“教师很高兴他们回到课堂中来”。只有学生领悟到教师对他们的每时每刻的欢迎，他们才可能回到课堂中来，不仅仅身体坐到座位上，更重要的是，他们的心思能够停留在课堂中。其实，每位教师都有这种心态，缺少的，只是表达。而错误的表达或者不表达，往往会将更多的学生驱赶出课堂。当一位班主任在班会上怒斥有同学一周迟到三次时，这样的怒斥会减少学生迟到的次数吗？我看未必，如果一周只迟到了一次或者两次的同学，正因为老师对一周迟到三次同学的曝光而感到轻松，毕竟他们还不是班上最差的！

第二个问题：教师的确在吸引学生回到课堂吗？在课堂教学中，只有一个人是有义务在课堂中的，这一个人不是学生，而是教师。对教师来说，课堂教学既是自己的工作职责，也是自己实现专业价值的地方，既不允许教师身体上的缺位，更不允许教师心灵上的缺位。所以，相对于学生来说，课堂对教师的意义与价值更大。学生对课堂并不负有义务，至少这项义务没有教师这么大，也没有这么直接。在以往的教育学中，往往把学生的学习当作一种义务，可事实上学生为什么要接受教育呢？为什么要接受这个学校的教育呢？为什么要接受这个学科的教育呢？为什么要接受这位教师的教育呢？学生有必要接受这么多的义务吗？我看未必。至少在短期看来，假设学生不到教室上课，影响最大的不是学生自己，而是教师与学校。由于课堂是特定学校、特定学科、特定教师的课堂，所以吸引学生回到课堂，就成了教师开展课堂教学的首要工作。就教师的教学实践来看，教师们的确是在吸引学生回到课堂吗？教师们又在采取哪些方法吸引学生呢？这些方法是达到了目的呢，还是反而把学生吓跑了呢？

吸引人的东西，绝大多数是内在的。外在吸引人的东西，我们称之为浮华；内在吸引人的东西，我们称之为品位。而且，吸引人最为困难之处，还在于靠劝说或者警告是很难达到目的。可当前教师吸引学生回到课堂时采用的主要是两种方法，一是劝说，二是警告，偏偏这是很难有成效的两种方法。当教师苦口婆心地劝学生要好好读书后，发现学生仍然不好好读书，于是教师认为这种学生再也不可教了。可问题在于，教师为什么就不区分一下，究竟是劝说这种方式无效呢，还是学生本意就不接受你的劝说。当教师认为劝说无效时，也就是说，当教师认为自己无法吸引这位学生回到课堂时，就只好采用警告的方法了，要么用悲惨的未来去吓唬学生，要么要求学生请家长到学校来。前不久看报纸，说有一所学校，请调皮学生的家长，到学校来陪读，而且说效果很好。效果当然很好，关键是看这种效果是否真的有利于学生的学习。如果是为了折磨家长，如果是为了进一步激怒学生，为了把学生更快地驱逐出课堂，这种效果的确很好。其实，教师真正吸引学生的，是教师自己讲不出来的方法，而且很可能是与课堂教学无关的东西，比如教师的课堂魅力，教师对学生的关爱，教师自身的幽默。真正吸引学生的教师，总是在不经意间达到了目的；刻意去做的教师，反而往往让学生觉察出了教师的无能。所以，教师吸引学生最好的方法，就是首先让课堂吸引自己。

第三个问题：学生有回到课堂的必要吗？这也是一个不用回答的问题。学生不回到课堂，怎么会学习呢？如果学生不学习，还怎么称之为学生呢？可是，要让学生具有回到课堂的必要，前提是课堂要有利于学生的学习。教师的教是为了学生的学，当教师的教无助于学生的学习时，学生也就没有必要回到课堂了。那么现在的课堂是不是都有利于学生的学习呢？是不是有利于所有学生的学习呢？我看未必，不但不可能所有课堂都有利于学生的学习，而且课堂要有利于所有学生的学习，也是不大可能的。对于每一位教师而言，你能够保证你上的每一堂课都有助于学生的学习吗？

我们可以把教师的课堂分为两类：一类是表演类，另一类是教育类。前者以课堂本身的可欣赏性为标准，后者以课堂本身的实效性为标准。请允许我继续使用在珠海上课时讲过的一个例子。尽管学员“夸”我“上课真是口若悬河”。但听罢这样的评价，在喜形于色之后就觉得这样的评价有点不对了。“口若悬河”是对“我”的评价。而不是“对我上课”的评价。也就是说，上了几天课，上课的内容并没有给学生留下什么印象，至少上课内容给学生留下的印象，还不及自己给学生留下的印象，这反而证明这几天的课是彻底失败了。这样的课，就是我们称之为表演类的课堂。表演类的课堂是最害人的，因为不管听者还是讲者，在表象上都会认为这样的课上得好。可事实上这样的课对学生并没有多大助益。试想，教师的口若悬河，是学生在短短几天内学得来的吗？真正对学生有助益的，是教育类课堂。教育类课堂，不仅仅要依靠授课教师个人的能力，更重要的，还要依靠授课教师对学生学习状态的透彻了解。只有教师为学生提供教育类课堂，学生才有必要回归课堂并接受教师的引导与帮助。

第四个问题：学生有条件回到课堂吗？假设前三个问题都已经解决了，也就是教师向学生表示了欢迎回归的态度，教师也有吸引学生回归课堂的能力与水平，教师还为学生提供了教育类课堂，学生就能够回到课堂吗？在这种情况下，要让学生回归课堂，还必须解决很多前提性的问题。其一，学生应该回归哪一个课堂，是表面上他所属年级的课堂，还是他力所能及的课堂。对于后进生来说，尽管他们人坐在五年级的教室里，可他们的能力所及的可能只是二年级或者三年级。很多教师，并不是为他们提供二年级或者三年级的教育教学，而是抱怨他们“笨”。更可怕的是，很多学校整体教学质量比较低，学校为了赶进度，学校整体拉高教学内容，使得学生整体失去对课堂的守护能力。其二，教师与同学对他的刻板印象会改变吗？既然已经离开了这个课堂，在教师与同学中就形成了固定的印象：这个同学是离开过课堂的人。有了印象就有了期望，当他在课堂上有了好的表现时，哪怕相比其他同学这只是一个非常小的进步，教师和同学会因此而表扬他，还是继续漠视他，甚至怀疑他的成功？其三，学生对自己在课堂生活中的未来还有没有希望？教师可以保证课堂是一个欢迎学生的课堂，是一个对学生有益的课堂，而且外在的制度与社会证明这个课堂对学生是必需的，但却不等于学生能够明白，这样的课堂对他的确有益。教育是一个长期的事，要让别人相信教育对人真的有用，这是一件很困难的事。不然教育投入就不会这么少了，因为大多数的人都不相信教育的回报值得花这么大的投入。当社会形成这种意识以后，受教育者自己也就不会相信，教育会对自己有助益了。对于远离课堂的学生，尤其是长期远离课堂的学生，要让他意识到课堂的确对自己未来发展有用，还真不是一件容易的事。

第二辑

让学生学习走出迷失之境

为什么学生就不愿意读书？

今天的学生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就不愿意读书。对今天的学生作出以上评价，并不是一件难事，任何一位与学生接触过的人，都可以得出这个结论。面对这样的事实，追问“学生为什么就不愿意读书”就成为一项重要的工作。有两类人急于想知道这个问题的答案：一是与学生是否读书有直接利益关系的人，比如学生家长和学科教师；二是对学生为什么不愿意读书有研究的人，比如作为教育研究者的我以及作为社会研究者的学者们。前者是因为他们对学生承担着利益上的责任，后者是因为他们对学生承担着专业上的责任。与此相应，对学生为什么不愿意读书的回答，也可以从利益与专业两个层面予以思考。

一

读书能够给学生带来利益吗？在教师看来，这是一个根本不用回答的问题，如果读书不能给学生带来利益，那还用得着办教育吗？这样的回答就留下了一个漏洞：有些教育对学生真的没有用，但可能对社会有用，对国家有用，对学校有用，对家长有用。请容许我举一个不甚雅观的例子：对任何一个人来说，是否认识“男”与“女”这两个字，本身并不重要。也就是说，他花时间与精力去学这两个字，对他个人利益来说，并没有多大的影响。但是，这个世界上每多一个人不认识这两个字，这个世界的生活秩序就多了一份危险，因为每位如厕的同志，每次都担心被这类不识字的文盲打搅，当然你在家里肯定不会面临这样的烦恼。正因为有些知识对学生没有用处，但我们还需要学生去学习，这时的学生当然不可能会主动学习，能被动学习就已经不错了。在这种情况下，学生也就成为他人获得教育利益的工具。学生为了摆脱成为他人工具的境况，就会拒绝或者反抗这种学习，这是一种为人的本性。

我们都知道，义务教育之所以要国家买单，就是因为义务教育是基础性教育，是一种具有公共性（就是收益可能被他人无偿占用的商品，比如夏天商场里的空调，就可能被一些不买商品的游客无偿享用）的服务。也就是说，义务教育带来的收益，学生当然可以享用，但并不仅仅是学生一个人享用，别人，比如社会、国家、家庭等等，都可以无偿享用。这就说明一个问题，学生读书，并不一定是对学生有利，至少不仅仅对学生个人有利。这样就必然存在学生读书而他人受益的情况，在这种情况下，学生不读书就是理性的：凭什么让我读书，而你来享受收益呢？我们经常听到孩子这样对父母讲：“我才不为你读书呢。”这样的想法，我想很多学生打心底里对教师也是有的。这种对学生个体无益但对群体有益的事经常在学校发生，比如学校的课间操，学生做操的目的是锻炼身体，因此只要锻炼了身体就达到了做操的目的。可对学校来说，评价学生做操好不好的标准却是整齐与否；可做操整齐与否与学生是否得到锻炼并没有必然联系。

即使读书对学生真的有利，但利益还要分长期利益与短期利益呢。对于短期利益，学生当然可以领会与明白，比如考了好成绩，就可以得到父母的奖赏，就可以在班集体里有地位；但对于长远利益，也就是我们经常用来鼓励他们读书的利益，比如长大了赚更多的钱或者其他什么，限于年龄与理智的发育程度，他们往往理解不了；凭他们小小年纪的急性子也等不及。对于理解不了的利益，对于等不及的利益，再重要也没有现实意义，既然没有意义也就只好放弃。还有，即使学生想得到短期利益，也就是学生个人可以理解与等得来的利益，他们还会计算获得这些短期利益的成本呢。如果成本太大，比如要让他们每天清晨六点钟就起床，每堂课都得全神贯注地听教师的课，每天回家得做作业到晚上十一点或者更晚，他们也会放弃这种短期利益。赔本买卖谁愿意做呢，你可别小看了我们的学生。

再说，今天的学生还缺少这些小恩小惠吗？今天的学生几乎都是计划生育政策的胜利品，作为家中独一无二的“接班人”，在家里早就拥有皇帝一样的地位。家里再怎么缺吃缺用，也不会让他们受这份罪呀，前面自然有爷爷奶奶顶着，实在不行了还有爸爸妈妈呢。随着国民经济条件的好转，家庭满足学生的基本需要与生活需要已经不再困难，为学生提供玩具与零花钱已经成为父母的义务，而不再是对孩子的奖赏。在学生轻而易举就可以得到这些短期利益的时候，教育就陷入一个尴尬的境地了：如果只是为学生提供短期利益，学生本身并不需要；如果为学生提供长期利益，学生又理解不了或者等不及。那教育又应该用什么东西来吸引学生呢？

二

通过以上分析，大家很容易得出一个结论，看来要让学生读书，还真是一件困难的事。用什么东西才能够激发学生读书的动机呢？究竟怎样才能让学生读书呢？还有让学生喜欢读书的可能吗？对这些问题，如果仅仅用读书的外在利益去分析，要寻找到一个有效答案的确比较难。于是，我们把求助的眼光，转向了专业性的回答。其实，大家都很清楚，学生为什么不愿意读书，用更为专业的话来说，就是因为学生没有读书的行为动机。如果我们想让学生愿意读书，就应该激发学生读书的学习动机。因为学习动机的存在是课堂教学的前提；没有学习动机，哪怕学生的确在课堂中读书，这种读书的效果也是令人担忧的。

如何激发学生读书的动机呢？动机源于需要，如果读书的确可以满足学生的需要，学生对于读书就有了兴趣。在这种情况下，读书也就成了学生满足自己需要的一种手段，而不是学生自己成为他人，比如国家、社会、家长与教师满足需要的手段。那么学生有些什么需要呢？更为关键的是，今天的学生，还有哪些需要没有得到满足呢？学校教育又可以满足学生哪些需要呢？要激发学生的学习动机，要真正地让学生喜欢上读书，对这些根本问题不了解，是难以调动学生对读书的内在兴趣的。

既然谈到了学生的需要，我们不得不去敲开马斯洛的学术思想之门，在他的理解中，每个人都有至少五种需要：生理需要、安全需要、尊重的需要、爱的需要与自我实现的需要。对于今天的学生，生理需要已经被大家满足得够好了，正如马斯洛所说，如果大家对孩子安全的需要、尊重的需要、爱的需要和自我实现的需要，看得与生理需要同等的重要，我们的孩子就得救了。所以，学生没有满足的需要，往往不是生理的需要，比如是否吃得饱、穿得暖之类的问题，而是后面几种需要。

学生在学校中是否有安全感呢？从逻辑上说，学校相对而言是安全的，尽管最近时有校园安全事故发生，但相比大街上发生的恶性事故，这种概率还是很低的。可是，人的安全感来自于两个方面，一是身体的安全感，一是心理的安全感。对学生来说，尤其是对于不愿意读书的学生来说，心理上的不安全感，远胜过身体上的不安全感。做过学生的人都有体会，当教师提出一个你不会回答的问题时，你心理上的不安全感就会油然而生；当你越感觉不安全时，你寻找到这个问题答案的概率也就越低。笔者的英语听力从来就没有好过，在英语听力课堂上，主要的心思不是用来练习听力，而是时刻准备应付教师的提问。当教师按照学号提问时，还比较好应付；当“聪明”的教师不按学号提问时，为了逃避整堂课给我带来的不安全感，我情愿选择逃课。在这里需要申明的是，我逃课的目的，并不是说我承认我听力非常好了，正是因为我听力非常不好，所以我才逃课。我逃的不是学习，而是教师提问带来的不安全感。当然，安全感并不会给学生带来学习动机，但没有安全感的学生，是肯定没有学习动机的。

与安全感一样，尊重与爱的需要，也是学生相对匮乏的。学生在家享尽“荣华富贵”，但就是难以享受到父母对他们的尊重与爱。这怎么可能呢？父母对子女的爱是天然的，学生怎么可能缺少这个呢？爱本身是天然的，但如果在爱上面加注上了功利的色彩，爱就变质了。当父母每天都关注“你家庭作业做完了吗？”、“今天在学校表现还好吧？”、“昨天考试的成绩是多少呀？”、“教师今天表扬你了吗？”这些问题时，我想，这样的关心，已经远离了爱的本质，就更别说尊重了。尤其是对于后进生而言，这样的话已经不再是关心，更别说是一种尊重与爱了，而是一种心理上的伤害。既然学生缺乏尊重与爱，教师是否能够给予他们呢？虽然教师给了学生尊重与爱，并不直接等同于教师就激发了学生的学习动机。但是，如果教师满足了学生尊重与爱的需要，学生就会因此而喜欢上教师，也就会因此而喜欢上教师所教的学科。所以，学生的学习动机，是教师满足学生尊重与爱的需要的间接产品。这其中也有问题，就是要让教师尊重与爱上所有的学生，这似乎对教师的要求太高了，谁能够让我们爱所有的人呢？墨子的兼爱与孙中山先生的博爱，虽然经常被大家提起，但实行起来非常困难。

在教师爱学生与激发学生学习动机之间，有一个长久的困惑：教师爱了学生就一定能激发学生的学习动机吗？有一句流行语是“爱得深所以伤得重”，这可以用来形容绝大多数教师对学生的关爱。大家给予了学生太多的爱与期待，可往往收获的是失望。在教师爱学生与激发学生学习动机之间究竟存在什么关系呢？其实，并不是“教师对学生的爱”，恰恰相反，是“学生对教师的爱”产生了学生的学习动机。可为什么为了激发学生的学习动机，我们提倡教师要爱学生呢？因为“教师对学生的爱”有可能激发“学生对教师的爱”，并由此引发学生的学习动机。值得注意的是，“教师对学生的爱”只是有可能激发“学生对教师的爱”，而且两者之间往往不对称，所以这使得教师容易在学生身上收获失望。通过以上分析，我们可以发现，真正激发学生学习动机的原因，正是学生对教师的爱。这种情境在“追星族”中得到了最为完美的印证，尽管明星们根本不认识他的粉丝，可粉丝们仍然因为喜欢他而拥戴他。

三

在激发学生学习动机的要素中，除了爱与尊重之外，还有一个最为根本的要素，就是学生对自我实现的需要：激发学生在学习过程中产生自我实现的需要，是让学生获得学习动机最为有效的方法。要激发学生自我实现的需要，并不是一件容易的事，因为要让学生拥有自我实现的需要的前提是满足学生其他的需要，比如在你的课堂上，他不会觉得饿，不会觉得你时时刻刻都准备用问题去为难他，不会觉得你这个人不尊重他或者你不值得他尊重，当然最好让他觉得你是爱他的，至少要让他觉得你是值得爱的。当这些条件基本满足时，或者已经得到部分实现时，学生才有可能在学习过程中产生自我实现的需要。

其实，在每个学生的心灵中，都有自我实现的潜在需要；只是当他忍饥挨饿时，当他时刻被他人或者教师所恐吓时，当他被歧视或者被蔑视时，他首先想到的是自我保护，所以自我实现的需要就只好暂时被搁在一边了。而且，即使学生有了自我实现的需要，作为学校教育组织者或者管理者的教师，还得为学生提供自我实现的机会，尤其是通过读书与学习来实现自我的机会，否则学生就会想办法，寻找到一些不通过读书但可以实现自我的机会，比如调皮捣蛋，比如不交作业，比如上课与教师顶嘴等。

要让学生通过读书体会到自己存在的价值，首先得让学生觉得读书活动本身有内在的价值与乐趣，而不是为了满足外在的需要，实现外在的目的与利益。以学生现在的物质生活水平而论，利益是很难打动或者激发他们读书的动机的，因为他们对此的需要非常少。其次，要让学生在课堂教学中有更多自我展现的机会，当教师急着完成教学任务时，学生也就成了教师完成教学任务的障碍，这时的教师已不可能是给予学生自我实现机会的人。再次，还得给学生表达自己学习方法与能力的机会，当学生在学习上取得了成绩，此时的归因对学生学习动机的激发有着重要的影响。如果学生认为自己学习成绩的取得来自于外在的机会，那么他对下一阶段的学习就不会有信心了；如果学生将学习成绩的取得归因于自己的学习方法与学习能力，那么他就会因为上一阶段的学习成绩而对下一阶段充满信心。最后，要善于用学生的学习成绩激励学生，而不是用学生学习成绩排名打击学生。如果我们只注重学生学习总成绩的排名，那么排行榜上每位学生都是每位学生的敌人，毕竟彼此是“敌进我退”与“我进敌退”的关系。此外，应该多为学生设几个学习成绩排行榜与学习成绩进步排行榜，这样可以让学生在不同排行榜上印证自己学习上的进步。

透过学生学习观审视教师教学观

记得在入小学前，看着哥哥姐姐都去上学了，自己也嚷着要去读书，并因此而在学校中度过了22年的学生生涯。这22年是辛苦的，也有过或大或小的挫折，但整体上觉得读书是幸福的。直到今天，读书已经成为我每天的必修课，已经成为生活中一个不可缺少的部分。如果哪一天没有读书，就会觉得生活中缺少了什么，就会觉得这是对生活的愧疚。可是，今天我们却面临着越来越多的学生，尽管他们每天都来到学校，可对读书的厌倦“溢于言表”；教师对学生不读书的抱怨也越来越多。

将自己的感觉与今天学生的感受进行对比，就生出一个问题：今天学生的不读书，究竟是学生离教育越来越远的结果，还是教育离学生越来越远的结果？对于教师，如果说学生不读书是因为学生离教育越来越远，为了弥补学生与教育间的裂痕，教师应该主动地走近学生；如果说学生不读书是因为教育离学生越来越远，那教师就应该反省自己。而教师反省自己最好的方法，就是追问“学生为什么要读书”，因为对这个问题的不同回答，代表着教师不同的教学理念。

学生为什么要读书？这是因为学生的天职就是读书，不读书的人就不是学生。如果我们持这种观点，将学生读书视为天赋的义务，视为一种绝对职责；那么我们就不必对学生学习动机进行研究，既然这种义务是天赋的与绝对的，那学生就必须无条件地坚持与执行。如果学生不读书，那就意味着他没有尽到自己的义务，我们就有理由对他进行惩罚。如果读书是学生的义务，教师就不必为学生不读书而承担责任；也不必为如何吸引学生读书而费尽心机。在我国，这种教育思想有着漫长的历史，比如在古代私塾中，只要学生没有完成教师布置的学习任务，没有达到教师理想中的学习效果，就必须接受教师的惩罚，而不论教师教授的内容对学生是否有用，是否有吸引力；也不论教师的教学方法是否适合学生，是否被学生所喜欢与接受。在今天的课堂教学中，这种教育思想也有不小的市场。人们认为，不管教师在课堂上教授什么样的内容，只要是教材上规定的，或者考试需要的，学生就有义务去记忆或者理解，而不论这样的内容对学生是否有意义或者学生对这样的内容是否有兴趣；不管教师在课堂上如何传授内容，只要教师在课堂上讲过了，学生就有义务去记忆或者理解，而不论教师的讲解是否到位，是否适合学生的学习过程，是否对学生有足够的吸引力。

学生为什么要读书？这是为了学生能够上更好的大学，能够找到更好的工作，将来能够挣更多的钞票做准备。正因为读书能够为学生带来巨大的利益，能够让学生拥有美好的未来，所以当下的学习就是一种为了美好前程的功利性行为，权且当作一种投资。因此，不管目前的学习是一件多么痛苦的事情，学生也必须接受这样的学习，因为这些痛苦的学习可以为不久的将来或者长久的未来带来足够多的回报。对于持这种思想的教师来说，他们将学习的收益与学习过程相分离，将学习的收益寄托在学习之外，将学习的收益搁置在学习结束之后；但却将学习的痛苦融入学习过程之中，将学习的义务融入学习过程之中。与第一种教学思想一样，教师不再承担激发学生学习动机的责任。两者的区别，仅在于前者认为学生天生就有学习的义务，所以没有必要去激发学生的学习动机；后者认为学生的学习收益在学习之外，所以在学习过程中无法激发学生的学习动机。所以，与其说学生学习是为了美好的明天，还不如说学生如果要想有美好的明天，今天就必须把学习当作一种义务，必须主动地忍受学习带来的痛苦。可一旦教师有如此看法，他就会像持有第一种教学思想的人一样，认为不管教师上课教什么内容，也不管教师采用何种方式与途径来传授内容，学生都得接受教育，而不论这些讲课内容与讲课形式是否适合学生，是否吸引学生。

学生为什么要读书？这是因为读书本身能够带给学生乐趣与幸福。古人云：“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”后人往往曲解这句话的意思，将它理解成“读了书就可以拥有黄金屋，读了书就可以拥有颜如玉”。可古人真正的意思，是说读书的感觉，就像拥有黄金屋，就像拥有颜如玉一样的幸福。这就是说，读书本身的乐趣，就足以吸引学生去读书与学习。可是，如果教师们接受这样的观点，就得加重自己的教学任务：必须将自己教授的内容，演绎成能够吸引学生学习的内容；必须将自己的教授方法与策略，演绎成让学生喜欢并主动投入、让学生获得自我满足感与成就感的过程。所以，要接受这样的观点，不但需要勇气，更需要实力；不但需要责任感，还需要使命感。目前，为了将书本上的知识传授给学生，教师们往往关注对知识本身的讲解，但对于如何将知识融入学生的生活与兴趣之中，将知识传授的方法与途径融入学生的自我成长之中，还没有给予应有的考虑。读书真的会幸福吗？会的，但这需要足够的教育智慧来实现。读书真的会幸福吗？不会，如果没有教育智慧，读书的过程就是被动吸收的过程，就是一个不消化而且还要不断进食的过程。

学生为什么要读书？因为读书的过程，就是学生自我实现的过程，自我实现是人最高层级的需要，也是最有价值的需要，所以学生不但要读书，而且要乐于读书。读书不是为了偿还学生的“原罪”，不是为了履行学生的义务，不是为了获得未来的收益，不是为了让自己有满足感，而是为了体现自己的人生价值。如果要让学生有这样的思想，教育就将不再是一个问题，而是一个人人争先恐后而为之的幸福事件。但是，如果教师接受这样的思想，就意味着教师自己能够把教书当作实现个人价值的事情，这不仅仅需要教师更好地处理教学内容，让教学内容吸引学生；不仅仅需要教师选择更为优化的教学方法与教学策略，让教学方法与教学策略适合学生的学习；还需要教师以身作则，通过自己的学习与工作过程，来感染学生与影响学生。这不再仅仅是教师教学理念的改变，也不仅仅是教师工作方法的改变，而是教师自身“学习观”与“教学观”的改变，这不但需要教师有勇气、有能力，更需要教师脚踏实地地去行动。

对学生为什么要读书的不同回答，代表着教师对待学生学习的态度，更代表着教师个性化的教学理念，决定着教师愿意承担教育责任的范围。如果把读书当作学生的“原罪”或者天生的义务，那么教师天生就拥有对学生的权威与惩罚的权利，而教师则成为知识的化身，成为学生必须接受的对象。如果读书是学生为了美好的未来，为了满足学生外在于学习过程之外的需要，那么学生读书就成为学生实现个人利益的手段，只要读书的痛苦小过未来的收益，学生就有义务读书。由于教师无法控制学习之外的收益，也就等同于教师既没有能力，也没有必要去激发学生的学习动机。如果读书是学生为了获得读书过程中的幸福感，那么教师就有义务去改造教学内容，去优化教学方法与策略，让读书的过程变得有乐趣起来，这对教师是一种思想上的挑战，一种教学能力的挑战。如果读书是学生为了实现个人价值，这是对教育过程最有利的答案，但要真正实现这个理想，不但教师要改造教学内容与优化教学方法与策略，还要教师自己成为一位把读书当作实现个人价值的人，这不但需要自己改造自己的学习思想，还需要教师自己在学习行为与学习习惯上成为学生的典范。

如果只是创新教育理念，这是非常容易的。如果要学习与理解新的教育理念，只需要有相应的逻辑能力与认知能力就可以了。可如果要实践新的教育理念，这不但需要转变与优化旧有的教育理念，不仅仅需要足够的勇气与能力。最为核心的是，要有化理念为实践的责任意识，要有改造教育实践的历史意识。因此，透过对“学生为什么要读书”的追问，可以表露出教师所持有的“学习观”，还可以借机审视教师自己的“教学观”，以便回答“学生越来越不读书，究竟是学生离教育越来越远，还是教育离学生越来越远”这一问题。

以学生的名义解读“学生”

学生是什么？在成人与教师的眼中，学生就是不谙世事的人，他们的一言一行都让家长与教师操心不已；学生就是无知的人，不管是知识的储备还是经验的获得，他们都还处于较低的水平；学生就是不成熟的成人，对社会的认识与参与，他们都还非常稚嫩。正因为我们赋予“学生”以上的含义，所以我们想当然地认为：学生应该接受家长与教师的指示与训斥，以弥补自己“不谙世事”的缺点；学生应该勤于学习，以弥补自己在知识上的无知；学生应该适应这个社会，在适应这个社会的过程中，让自己通过社会化而走向成熟。

当我们用成人的名义看待学生时，在很多顺理成章的背后，会留下许多难言的尴尬。比如，记得有一次和一位校长讨论学生为什么早恋的问题。校长认为，学生早恋的原因，不外乎两点，一是社会舆论的错误引导，一是学生性早熟。这让我很自然地问了他一个问题：“你结婚的原因，是因为性成熟了吗？”这个问题问得很是尖锐，让他当时就差一点和我生气；但正因为这个问题那么尖锐，这位校长如此生气，所以才让我们觉得，用性早熟的原因去揣测学生的早恋，错得是那么的彻底。其实，学生早恋最根本的原因，是家庭中父爱与母爱的缺位。试想，恋爱本身就是家庭的补充与延续，怎么能够将早恋的原因完全归责给学校与社会呢？当父亲与母亲忙着自己的事业，只是功利性地关心孩子的学习成绩时，谁去呵护孩子的情感世界呢？任何人的感情都是需要港湾来停泊的，当家庭这个港湾变得过于功利而缺少温情时，孩子只好自己偷偷摸摸地去营造了，哪怕明知这是不对的，明知这是学校与家长反对的。但在反对早恋时，又有谁为学生的情感世界做过研究呢，家长又是否为父爱与母爱的缺位而检讨过呢？

还有一个不得不说的例子，就是小学生选美。在成人的眼中，选美就是让一群大姑娘，穿着泳装，用老百姓的话来说，就是“三点式”，在海边与舞台上走来走去，然后让别人评头论足，最后搞出个世界级或者国家级美女出来。当有学校让小学生选美时，成人就无法容忍了，认为怎么能够让小学生也穿着“三点式”四处招摇呢？可是，真正的小学生选美并不是像成人想象的那样，当然更不会像成人选美那样“低俗”。小学生选出来的美人，远比成人选出来的美人更贴近心灵美与自然美，因为他们的世界观还没有受到社会这个大染缸的严重浸染呢；因为在他们的审美世界里，一切都是那么的自然，还没有被功利所严重污染。

可是，在学生的眼中，学生是什么呢？

在学生的眼中，学生首先是一个独立的人。不管学生年龄的大小，也不管年级的高低，学生都是独立的人，一个有着自己思想的人，一个拥有自我情感的人。尽管在成人看来，这些思想与情感都非常的不成熟，但这并不影响学生作为独立的人而存在。既然学生是一个独立的人，那么当“天赋人权”时，就不可能忽略他们：他们既有独立的情感追求，也有独立的利益选择。可是，成人往往以学生的不谙世事，去剥夺学生的自主权利，尽管家长与教师在剥夺学生自主权利的同时，也努力地增进学生的利益。但大家往往注意不到的是，如果学生不再是独立的人，这些利益又有什么意义呢？

在学生的眼中，学生是一个日常生活的个体，而不是未来生活的工具。虽然“做一天和尚撞一天钟”过于消极了，但这句话却告诉我们，人的每一天都是生活，它要让每一个人完成相应的社会责任，也要为每一个人带来生活的幸福。可是，在成人的眼中，学生是无知的人。为了让学生掌握更多的知识，为了让学生在未来的职业竞争中取胜，学生应该牺牲眼前的幸福，投身于当下的学习过程之中，而不论学习过程是幸福的还是痛苦的。于是，今天的学生成为自己未来生活的工具，并因此而丧失了今天的生活。对于极少数眼光极为长远的学生来说，他们可以乐观地估计到自己的远大前程，所以愿意为了未来而牺牲现实；可对于绝大多数学生来说，他们不可能去猜想到未来五年或者十年的生活，在他们的心中，未来只是一个理想，甚至于只是一个梦想而已。于是，他们更看重眼前的生活，他们把每一天都当作生活中的一天。在他们眼中，生活中的每一天都是平等的，不必要用哪一天去“服侍”或者“准备”另外一天。

在学生的眼中，学生就是学生，他们并不是成人的缩影，更不是未成熟的成人。学生是一个成长的群体，但这并不意味着他们是有所欠缺的成人。他们是完整的学生，而不是不完整的教师。尽管与成人相比，他们有着或多或少的不足，但在他们的心目中，他们就是最为完整的学生。他们是为了自己而学习与生活，而不是为了让自己成为成人而学习与生活。因此，我们没有理由将自己认为成熟的观念强加给学生，哪怕他们自己的观念还不够成熟，但他们观念的成熟是靠自己培育的，而不是靠我们去矫正与强制的。

由此可见，对于如何看待学生，既可以有家长与教师的眼光，也可以有学生自己的眼光。在家长与教师的眼中，学生是不成熟与无知的个体，他们为了明天的幸福生活而准备。但在学生自己的眼中，学生就是学生，他们以饱满的精神与积极的生活态度面对社会，他们是成熟的学生。也正因为他们是成熟的学生，所以对学习与理解这个社会有主人翁的精神，有主体意识。需要强调的是，他们学习与理解这个社会，并不是因为他们“不成熟”，而是因为他们向往“成熟”，但他们向往的“成熟”并不是成人社会已经拥有的“成熟”。

好生与差生，只是教师的一种观念

你是不是觉得自己很穷，但如果与衣衫褴褛者相比，你必定有一种富人的自豪感了吧？你是不是觉得自己工资太低，但当你得知在偏远的山区，教着同样内容的教师，每月的工资只够吃青菜、萝卜时，你还会觉得低工资是问题吗？同样的道理，当你觉得自己挺有自信时，突然发现一个又高又大的人站在你面前，一种天然的危机感油然而生，自信像老鼠一样溜之大吉。以上这些例子，只是想证明一种观点：对于穷与富，只是一种观念而已。同样，对于学生的好与坏，也只是教师的一种观念而已。

经常听到教师抱怨学生太笨。“现在的学生实在是太笨了，连26个字母都背不出来。”“这还算好的，我们班还有更笨的学生，昨天当着你的面背会了26个字母，可今天照样不会背。”也经常听到学校抱怨生源太差，甚至连各县教育的龙头老大——县中或者县一中，同样持这种观念：这几年学校扩招，把原本不应该到我们学校的学生，也招了进来，生源质量严重下滑呀。姑且不论如果学生自己捧着教材就会熟背26个字母，还需要教师做什么；也不论这位抱怨生源太差的教师，是否也是因为扩招才被招进这所学校的。事实上，在每位家长眼中，不管教师是如何看待学生的，这些学生都是家长眼中最为聪明的孩子。对学生的评价与定位之所以有如此大的差异，并不是学生的智商因人而异，而是因为教师与家长看待学生的角度不同，理解学生的观念不同。

当孩子在父母千教万教之后，开始叫出第一声“妈妈”时，我们为自己孩子的绝妙表现而惊喜，也为自己的教育能力而惊叹。于是，我们不断地教孩子叫“爸爸”、“爷爷”、“奶奶”，再接着教“叔叔”、“阿姨”、“姑姑”、“伯伯”。孩子每会喊一个名称，大家都会夸这个孩子聪明，于是孩子不但乐于继续叫你，还乐于去学习更多的名称。

可到学生学会喊“老师”时，这种学习的心态与学习的成就感，就慢慢消失了。这不能怪我们的教师，而是因为有太多的孩子叫“老师”，于是教师不得不区分哪个学生叫得最好听，哪个学生叫得最亲切，哪个学生叫得最“标准”。当教师按照以上标准，把这些孩子区分为三六九等时，只有很少的孩子会延续在家中获得的学习成就感。更为可怕的是，教师对孩子的评价，还会慢慢传染给孩子曾经叫过的名称那里，比如“伯伯”、“姑姑”、“阿姨”和“叔叔”，于是这些曾经夸奖过孩子的人，又开始改变自己的初衷，接受作为专业人员的教师对孩子的专业评价，当然这个评价很少是令孩子们有自信心的。当大家都认为孩子不甚聪明时，作为社会人的父母，也就难以坚持自己的观点了，尽管他们自己是那么的不愿意，但也只能认可他人的评价；尽管认可这样的评价，是在无形中承认了自己的笨拙，因为人们往往认为孩子的聪明与否很大程度上是继承了父母的基因。尽管给孩子的评价，只是教师的一种观念，但通过大家的传递，这就成了一种事实。

如果我们去医院看病，医生给我们问诊之后，就对我们讲道：“你怎么生这种病呢，你不知道这种病不好治吗？”此时的我们，会不会倍感委屈呢？当我们教育过学生之后，我们对学生说：“你怎么就这么笨呢，你不知道学习是需要聪明的吗？”我想，此时的学生，心中的委屈，绝对不亚于在医生面前的我们。

其实聪明与愚笨，只是一种观念而已。曾经听过一个不知真实与否的教育故事：有一位非常有名的钢琴教育家，他教出了无数成名的钢琴家，而且他还具有“华生式”的教育狂言，只要给我一个孩子，我就可以把他教成一位成名的钢琴家。有一天，一位母亲很生气地来到这位钢琴教育家面前，说：“如果你教我家小孩的钢琴，你就不会有今天这样的自信了。”于是，这位钢琴教育家来到了这位母亲的家里，并开始“欣赏”这家孩子的钢琴独奏。听完之后，他很兴奋地站起来，对小孩说道：“你真是一位天生的钢琴家，在你的钢琴独奏中，我闻到了一位钢琴家的味道。”当孩子听到他的评价时，眼前突然有了一丝亮光。当钢琴教育家走出家门时，母亲迫不及待地责问钢琴教育家道：“你怎么可以欺骗小孩呢？”钢琴教育家坦然地说道：“我是钢琴教育家，不是钢琴家，所以我并没有欺骗任何人。”多年后，这位小孩在这位钢琴教育家的调教之下，真的成了一位知名的钢琴家。

原来一位学生的钢琴弹得如何在不同的人眼中，会形成全然不同的观念。从教育的角度而言，这些观念的准确与否并不重要，重要的是这些观念是否有助于提高孩子对弹钢琴有兴趣，是否有助于孩子将钢琴弹得更好。那么，学生表现的好坏，是不是也会在教师的眼中形成完全不同的观念呢？而我们对学生的评价又是否只是一种观念呢？如果这样，那么好生与差生，也就只是教师的一种观念，那如果为了帮助学生更好地学习，教师是否也可以更换一种观念，从而帮助差生更喜欢学习，帮助差生学得更好呢？

记得上高一时，限于自己的数学天赋不高，在一次单元测试中，总分120的试卷上，我居然只得了23分。这种笨，是我无法掩饰的，也是我自己不愿意看到的。但这种经历以及自己愚笨的事实，却特别有利于我从事教育工作，因为在我的眼中，凡是能得到23分以上的学生，都是聪明的学生，我都会用羡慕与欣赏的眼光去看他们；凡是得到低于23分的学生，都是我的朋友，我都会伸出自己的双手，用久别重逢式的心情去拥抱他，然后与他一起探讨走出困境的方法。可惜的是，我们太多的教师没有经历过这种失败的体验。因此，我愿意欣赏学生，并不是因为学生太聪明，或者学生值得我欣赏；而是因为我知道自己也有不聪明的地方。

当我们用年长者的心态，以一个学科专家的身份，去俯视我们的学生时，我们的学生都是笨蛋，除了极为少数的几位天才，因为他们这么小的年龄就可以超越我们多年的知识积累。当我们用朋友的心态，以一个共同遭遇者的身份，去仰视我们的学生时，我们的学生都是聪明的，除了极为少数的几位笨蛋，因为他们居然和我们自己一样的笨。只是我们的笨，表现在无法教会这些笨蛋；而他们的笨，表现在无法领会我们给他们的“教”。

教“好学生”与教“好”学生

“得天下英才而教育之”，这可能是教师最大的幸福，但也可能是教师最大的不幸！

人的天性，就在于把成绩归因于自己，把失败归因于别人，这样才能够逐步建立起自信，课堂正是学生与教师在归因上相互博弈的舞台。当学生学习成绩好了，大家皆大欢喜，教师的教与学生的学都是好的；但学生学习成绩差了，就必须追问究竟是学生学得不好，还是教师教得不好了。正如常言所说：幸福都是一样的，但不幸却有万千种。在这种情况下，挑选好学生自然成为教师的向往，对不好的学生自然归因于学生学得不好，最能推脱责任的，是认为学生智商低，这样一来，于教于学就都没有责任。

教“好学生”有三大好处：一是好学生往往有好成绩；二是教师富有成就感，孔子“弟子三千，贤人七十二”，才不愧为教育的祖师爷；三是面对好学生往往有好心情，见到花朵的心情，自然好过整天见到泥沼的心情。既然有如此多的好处，教师喜欢教“好学生”也就不足为奇了。

可是，“好学生”从何而来呢？靠父母遗传而来的，当然是少数。因为对“好学生”的定义，不仅仅是智商，还包括性格好、态度好、有礼貌等等，这些都是不可能通过遗传得来的。真正优秀的学生，绝大多数是后天学来的。在教师眼中，有太多“聪明的学生”却并不是“好学生”，而且往往越“坏”的学生越“聪明”。所以，“好学生”得靠学生学会，当然也需要教师去帮助学生学会，这就为教师提出了一个很重要的命题，如何教“好”学生。

教师是多元的，教学当然也是百花齐放的，百花之中既然有牡丹与芍药之分，教学也就有“好”与“坏”之分。教育并不总是好的。换句话说，教育既可以教“好”学生，也可以教“坏”学生，但我们往往认为教育总是好的。这过于乐观，也就错过了避开悲观事情的可能。

教“好”学生与教“坏”学生，完全取决于教师“教”的方向与内容。但何谓“好”与“坏”，就需要教师对“好学生”与“坏学生”进行研究，从“好学生”中提炼出“好”来，从“坏学生”中提炼出“坏”来。这就是文首所言，如果教师只是得天下“英才”而教之，这对教师也可能是最大的不幸，因为教师无从判断“教”的方向与内容，尤其是丧失了对“坏”的定义与明晓，失去了避免英才学生朝“坏”方向发展的本事。

教“好”学生，包括教“好”“好学生”与“坏学生”，“好”是用来形容教的，而不是用来形容学生的，所以它对教师提出了要求，对教师有了期待，这就需要教师去理解与研究“教”，而不是单纯抱怨学生的“坏”。当然，我们也不能够因此就把所有的责任都归于教师，因为教得“好”并不一定就能培养出“好学生”，“坏学生”也并不一定是教“坏”的，但教师的责任，就在于尽量通过自己教得“好”，去促进“好学生”更好，让“坏学生”也朝“好”的方向发展。于是，教得“好”，就必须以“好学生”与“差学生”的学习为基础，否则教师的教得“好”就只是在作秀了。

我们在此只是分析了教“好学生”与教“好”学生的区别，至于如何教“好”学生，还有太多的话要说，但这就没有绝对的方法了，而是一个“仁者见仁、智者见智”的问题，其中的理论与规律，还是值得大家去学习与探讨的。

调皮：只是学生自我保护与自我实现的手段

站在教师的角度，调皮是无法容忍的。因为有了学生的调皮，课堂才无法按照教案而深化；因为有了学生的调皮，教师的权威才有可能被学生挑战；因为有了学生的调皮，学校才多了几份的忙碌与混杂。总之，学生调皮与调皮学生，对现行教学秩序是一种危险，这种危险不去，学校的安宁与有序就不存在。

站在学生的角度，调皮不但有存在的理由，而且缺少了调皮，学生就失去了自我保护与自我实现的手段。如果没有了调皮，学习生活的单调与乏味将让人难以容忍；如果没有了调皮，学生的奴性将表现得彻彻底底。因为对学校与教师来说，一切的计划与安排，都是对学生的指使与奴役；学生的调皮，就是对自我人性的保有与发挥。有了调皮，在学校生活中，学生才有可能实现自我保护；有了调皮，在学习生活中，学生才有了自我实现的机会。调皮是课堂教学的不和谐音，但它却成了另一群学生的代言人。

凡是上过课的教师，都承认：听一堂课比上一堂课更累。要投入地听一堂课，需要的前提太多了，比如讲课人的风格要适应自己，讲课人的讲课内容是自己想听的，讲课人对自己的态度是良好的。而且，还需要自己是喜欢讲课人的，还需要自己有足够的时间去听完这堂课。

可是，我们的学生是干什么的呢？他们的工作是听课，比上课还要累人的“听课”。每天七点左右就到学校，开始进入我们预先写好的“学习程序”：晨读，关键是要读教师指定的内容，还要按照教师的要求来读，最好是读出感情来；班会，关键是要听好班主任教师的指示，尤其要记住班主任教师的要求；上课，尽管教师讲的内容，与自己的生活并没有多大关系，但必须一个字或者一道题都不能少；做操，这原本是锻炼身体且有益健康的活动，可现在花了很多时间去整队，问题并不是操没有做好，而是自己做的和别人做的不一致。当然，还少不了许多其他的事，比如被任课教师拉到办公室训上几句，办公室其他教师也顺便“奉承”你两句。

学生生活的枯燥与乏味，的确不是我用这么一点语言来表示所能够达到的。其实，我们最为讨厌的生活，不外乎是“监狱式”的劳作。即使“监狱式”的劳作，也只是对人行为的强制。可现在学生的学习生活，除了对学生行为予以强制以外，还强制性地要求学生的思想，包括想什么和怎么想。要让学生去适应这样的生活，的确有点为难他们了。

不管学生多么小，如果我们还把他看成是独立的人的话，我们就应该想象得到，他们对这样枯燥与乏味生活的反抗，是顺理成章的，也是他们坚持生活下去所需要的。学生的反抗可以分为两类：一类是消极的反抗，这种情况是最为普遍的，但也是我们最不注意的。比如，学生不做作业，理由是不会做；学生不参与活动，理由是没有能力参与。于是，我们也就信以为真，认为学生真的不会做，或者真的没有能力参与。随着时间的延续，到最后，不但教师信以为真，连学生自己也会信以为真。谁能想到，事后的无知与无能，仅会是以前学习期间的懒惰与抵抗导致的呢？另一类是积极的反抗，表现就是学生的调皮。学生通过不交作业，来反对教师对他具体行为的强制；学生通过做鬼脸，来调剂枯燥与压抑的生活；学生偶尔还通过打骂同学，有时也会通过谩骂教师，来消解自己心中的压抑。从学生的角度来讲，如果没有这些消极或者积极的反抗，不但早就没有了学习的兴趣，连对学习的坚持，甚至个人学习生活的延续，都成为很大的问题。

在现实生活中，尽管绝大多数学生，会反抗现实的教育生活，但这种反抗本身并没有太多的恶意，它的目的只是为了调剂枯燥的学习生活，是为了更好地度过学习生活。当然，至于是否能够取得更好的成绩，倒不一定特别有效。可是，当学生真正面对学习生活时，他们只是教师教案与教学计划的奴隶，他们没有自己的学习目标，目标都在教师的教学预设之中；他们在学习过程中也无法体现自己的创造性，因为课堂是教师的，学生的创造就是对课堂秩序与课堂预设的反叛；他们的学习成果，是自己的命根，但更是教师与学生家长的面子与命根。是故，在学习生活中，他们寻找不到自己的自信与成就感，即使偶尔有学生真的寻找到了学习的自信与成就感，那也是因为他们主动地适应了教师对他们的指使与安排。

在这种情况下，学生对教师的反抗，也就多了一层含义，那就是证明自我存在的价值。日常生活是没有价值与成就感的，但挑战权威是富有成就感的。因此学生乐于不交作业，不是不会做，而是不交作业这件事，可以让教师的权威得到削弱，做这种事情在同学看来是有成就感的。因此学生乐于做其他同学不愿意做的事，比如在课堂上做鬼脸，因为这是一种英雄行为。因此学生乐于与教师顶嘴，因为在顶嘴的过程中，他们寻找到了与教师平等的地位，只有学生中的英雄才可以享有这种地位与尊崇。因此，他们所做的一切，并不是天然就想追求的，而是对已经被埋没或者剥夺了的学习成就感的替代。当学习不属于个人创新的领域时，他们只好在学习领域之外，寻找到实现自我的机会。

当我们站在学生的角度，就不难发现，调皮只是他们自我保护的手段，这种保护是对教育日常生活中的指使与压抑的反抗；调皮只是他们自我实现的手段，这种实现是对学生学习成就感的替代。当教师越发地指使与压抑他们时，当教师越发地剥夺他们在学习过程中的乐趣与成就感时，他们就会变得越发调皮，除非在这种枯燥与压抑的学习生活中“沉默”下去。

让学生学习走出迷失之境

刚搬到新家没有几天，就发现烧饭用的电源插座出问题了，望着“错综复杂”的线路，我一筹莫展。后来请一位略懂电路的民工师傅帮忙，他稍微理了下线路后，仍然沮丧地走了。说是等两天再来看看，从此再也没有下文。最后请了楼下修电器的业务人员，在各种仪器的帮助之下，他很快找到了问题的症结：装修时工人把代表火线的红色电线接在了电源的地线接口上，导致电器一插上就短路。这不由得让我想到学生的学习，当我们面对一个学习困难学生时，除了抱怨他“智商低”以外，我们同样也是一筹莫展。在这种情况下，谁能够告诉我们学习困难学生的症结呢？当我们面对一个学习优秀学生时，我们除了高兴之外，也讲不出他之所以优秀的道理来，谁又能讲出下一个优秀学生需要如何培养呢？由此可见，探寻学生学习的旅程还很遥远，要达到很清晰地认识学习过程还需要太多的努力与智慧。

一

翻看教育理论方面的书籍，对学生学习的探讨也不少，只是对抽象的学习研究多了一点，对具体的学习研究少了一点。但正如苏霍姆林斯基所言，没有也不可能有抽象的学生，这就让我们觉得关于学生学习的理论探讨空乏了一些。理论探讨的是抽象的学生学习，而教师面对的是具体的学生学习，这也就必然导致实践中的教师对学生的学习指导显得毫无章法了。对于一线教师来说，往往从当前的学习研究中收获甚少，甚至毫无所获；但为了表示对学习理论的尊重，就用“抽象”来描述它，事实上在大家的心目中，“抽象”也就等于无用而已。

尽管大家对当前的学习理论感到失望，但似乎并没有为学习理论找到更好的替代品，这让所有以学习为业的人，在面对活生生的学习实践时，除了保持良好的态度、足够的时间与旺盛的精力之外，无从寻找到学习的内在机理。既然我们寻找不到学习的内在规律，寻找不到支撑学生学习的知识要素与能力要素究竟是些什么，当我们面对学习困难学生时，很自然地便将学生的学习问题归罪于个人的智商不够、学习态度消极或者学习勤奋度不够。

在日常教学生活中，尽管教师是以帮助学生学习为业的人，但教师对学生学习的抱怨却成为教育的一道“风景”。在当下我国的学校中，不管学校有多好有多差，对生源的抱怨都是不绝于耳的。重点学校抱怨学校因为扩招把更多原本不合格的学生招录进来了，导致学校整体生源素质的滑坡；普通学校抱怨好的生源都被重点学校筛选去了，留下来的学生即使学习潜力可能还有一些，但在学习态度上都表现不好；差的学校就更是直接了，觉得自己的学生应该直接送给特殊学校算了，他们根本就不是学习态度的问题，而是智商太低的问题。今天的教师还有一个共同的感受，就是今天的学生远没有自己当学生时那么勤奋与努力。其实，学生还是那些学生，只是在不同学校间进行重新分配而已；教师面临的永远是学习动机不足的学生，这与医生永远面临的是病人是一样的道理。如果学生的学习已经相当优秀，那大可不必需要教师这个职业。从教师对生源的抱怨中，我们反倒可以得出一个较为普遍的结论：学习的问题在不同层级的学校都存在，而且还没有人将它解决得很好。

二

如果我们把学习当作是体力劳动，那么学生的体质与态度就成为决定这项劳动品质的关键要素；如果我们把学习当作是脑力劳动，体质与态度就仅仅成了学习的前提，而真正决定学习品质的要素则是学习的技术与智慧。一旦将学习定位为脑力劳动，对学习的感觉就变得“抽象”起来了，因为脑力劳动总是给人看不见摸不着的印象，就更别说如何去研究与提升它的品质了。

在学习活动中有一样是非常具体的，就是学生的学习成绩。应该说每一位老师与学生都很清楚，好的学习品质必然导致好的学习成绩。于是，许多学校的老师与学生就绕开学习过程，将视线直接聚焦到学习成绩之上。这就犯了一个大大的错误。好的学习品质的确可以导致好的学习成绩，可学习成绩不仅仅取决于好的学习品质呀。所以，当我们把学习品质直接等同于学习成绩时，并没有将学习过程清晰化，反而让我们错失了对学习过程进行分析与研究的机会。对于今天的学习研究，需要我们拨开学习成绩这层面纱，来透视学习过程与学习品质之间的关系。

直面学习过程可能才是我们解决学习问题的根本之道。学习过程至少由以下四个部分组成。其一，学习者要有学习的愿望。学习愿望是启动学习过程的钥匙，只有学生对学习有了愿望，他才具备对学习的主动性，才会将自己的学习过程向别人开放。正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中对没有学习兴趣学生的大胆之作：让他们阅读更多的课外书籍，而不是强迫他们花更多的时间与精力来完成课内作业，这可能才是真正地理解了学习愿望是学习过程钥匙的教育智慧。其二，学习者要有学习的方法与技巧。俗话说，欲成其事必先利其器，如果只是有了学习愿望，但却没有相应的方法与技巧，这种愿望必将受到学习现实的打击。其三，学习者能够获得与自己期望相当的学习结果。如果只是辛苦的耕耘却没有来年的收获，再淳朴的农民都会放弃这方土地；所以一滴汗水一份收获，这对学生也是完全适用的。其四，学习结果能够满足学生对学习寄予的希望。如果今天的学习结果只是为了满足学生无法预期的需要，那这种满足本身就是无效的。记得在《一个被称作学校的地方》里，作者通过大量的调查得出结论：学生喜欢当下让他们开心的课程，比如体育、艺术、劳技等；尽管他们知道语文、数学、物理、化学等学术类课程的重要性，但他们对课程的喜欢并不与课程本身的重要性成正比。

三

知道了学习过程的重要性，我们也就知道了帮助学生学习的方向，但要在这个方向的进程中付出多少努力，就得靠教师个人的知识与智慧了。在这种进程中，学习的智慧是重要的也是不可或缺的，但学习智慧并不是天上掉下来的，而是教师将学习知识与学习经验融为一体的产物。在学习智慧中，学习知识是可以迁移的，但学习经验却只能感悟与借鉴。

体力劳动是一件辛苦的事，可脑力劳动却是一件更辛苦的事。对孩子来说更是如此，与各种玩具和游戏相比，学习肯定不是一件令他们心动的事，况且学习总是以服务于未来生活为目的的，而孩子们哪管得了这么遥远的事呢。于是，怎样才能让孩子愿意好好学习就成为教师面临的头等大事。于是，赋予学生学习结果以现实意义，就成为激发学生学习愿望的可行之道。比如，让父母与学生共享学习带来的快乐，让教师与学生共同度过学习中的困境，这样就可以让学生透过父母与教师来感知学习结果带来的现实意义。记得在幼年时，我读书的目的就是为了回报父母对我的期待，虽然在学习过程中需要投入不少的时间与精力，可觉得这是值得的也是应该的，这是因为努力了就可以得到好的成绩，就可以与父母分享这份好成绩。

要让学生掌握学习方法与技巧的确是一件困难的事，这就需要老师给予孩子足够多的帮助。让学生掌握记忆的方法，以便掌握最为基本的知识与原理；让学生学会观察，以便从生活中掌握学习的素材；让学生学会阅读与扩充知识，以便能够“超大纲”地学习，使所学知识活起来，真正地培养自己自学的能力；让学生学会进行独立的脑力劳动，且养成在脑力劳动过程中的自律，以便在以后没有教师的日子里仍然能够保持学习的心态与能力。在教师指导学生学习的过程中，任何一项工作都不是容易的，也是敷衍不得的，都需要教师去学习相关的理论知识，借鉴别人有效的教学经验，比如苏霍姆林斯基就是一个很好的学习榜样，结合自己学生所处的学习情境来开展教学工作。

老师向学生呈现什么样的学习结果，学生就会具备什么样的学习态度。在只有考试成绩排名这种学习反馈机制时，全班同学只有个别人能够得到积极的学习反馈，还有少许几位同学能够因为名次的递进而受到鼓舞，但更多的学生因为技不如人而垂头丧气，如果再加上教师与父母的责备，这种学习结果对学生来说就是一种灾难了。完全可以想见，每一位学生在学习上都是尽力的，可尽力的收获却是找寻到灾难性的结果，这样，他们对学习的态度也就可以理解了。要让每位学生对学习都充满激情是不太现实的，要让每位学生都得到“全班第一名”也是绝对不可能的；但教师通过自己对学生分数的诠释，让学生感受到学习的意义却是有可能的。比如同样的40分，可以解释成学生智商太低，也可以解释成能力太差的学生通过充分努力所得到的结果，因此能力差并不可怕，可怕的是因为能力差而放弃努力。因此，学习结果并不等同于学习成绩，它等同于对学生生活与情感世界有影响的他人对学生自己学习成绩的解释。毕竟这种解释才是学生可以明白的，也是直接影响学生学习愿望是否得到满足的因素。

学生差异，化训育障碍为教育资源

虽然坐在同一间教室里，接受几乎完全一样的教育，但每位同学却都有着自己独有的个性与特点。经常会听到一些教师说，这个学生很聪明，那个学生较迟钝；这个学生善于思考，那个学生有运动天赋；这个学生活泼好动、善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢独处。学生差异是人类多样性的表现，是日常生活多姿多彩的前提，但在教育教学中，似乎并没有多少老师喜欢学生有差异，反倒觉得学生差异是提高教学业绩的障碍。可事实上，学生差异并不以教师的讨厌而消失。与之相反，学生差异始终存在，我们只能理性地认识它与利用它，而不可能感性地排斥它与消除它。

一

学生差异的存在是必然的，只是我们欣赏它的视角不同，它在教育日常生活中有着不同的表现。当我们说这个学生很聪明，那个学生较迟钝时，是从学生的智力程度来区分的；当我们说这个学生喜欢阅读与写作，那个学生喜欢数学与物理时，是从学生的智力种类来区分的；当我们说这个学生善于宽泛理解，那个学生喜好深入探究时，是从学生的认知风格来区分的；当我们说这个学生思维缜密，那个学生记忆超群时，是从学生的学习风格来区分的。

智力存在个体差异，这种说法已经被广泛接受。智力差异表现在两个方面：一是智力程度的高低差异，另一是智力种类的分布差异。虽然很少有人承认自己比别人笨，但基本上所有人都认可的确有些人比别人笨，也有些人比他人聪明。为了将不同个体的智力程度精确地表达出来，智商测量在比奈与西蒙的推动下，曾经成为一种潮流与时髦。凡是智商不能达到70的孩子，还将因此被送进特殊学校接受教育。可是，随着智商的普及与推广，人们发现只是用智商难以解释所有学生的认知行为，比如有的学生语文成绩很差但数学成绩很好，有的学生考试成绩很差，但组织与交际能力却特别优秀。于是，人们开始认识到人与人之间在智力上不但存在“量”的差别，还存在着“类”的差别。

当我们用学业成功的学生来验证智力理论时，却发现了另外一个现象：成功的学生普遍智商偏高，但其中也不乏智商偏低的人。这个结果是否可以推翻智力理论呢？既然我们都能明显地感觉到有些人的聪明与有些人的愚笨，那就表明人的智力的确有高与低；但智力的高低并不是成功与否的必然因素，它还取决于学生如何使用自己的智力。于是，我们将学生使用智力的方式与方法称为认知风格。也就是说，智商只是学生所具有的学习潜力，每位学生究竟将自己的学习潜力开发到什么程度，还与自己的学习方式与学习方法有关。即使你智商很高，如果你没有有效地开发出来，还是无法保证你在学习上取得成功；但即使你智商低一点，如果你使用智商的方式与方法都很得当，也可以通过高效的智力行为来保证你取得学习上的成功。记得有一次和一名学生玩电脑游戏，游戏规则是将游戏玩完了，电脑通过你玩游戏的水平告诉你你的智商是多少。我有意识地让学生先玩，免得自己操作不熟练而在智商上丢分。可尽管学生操作游戏在先，他还是得到了智商120的成绩；虽然我操作游戏在后，还是只得到智商108的成绩。在这种情况下，我对学生说，尽管我的智商比你低，但我还是比你聪明。学生很不可理解地问我，为什么会得出智商高的人比智商低的人笨的结论呢。我说我将自己的智商开发了90％，而你只将自己的智商开发了60％，当然我比你要聪明了。虽然这只是一时狡辩之词，但多少印证了智商只是一种潜力，开发出了多少才是结果，而开发水平与开发方式对结果起着重要的作用。

学生的智力水平与认知风格的确有助于学生取得学业成就，但学业成就的获得还深受学习环境的影响。对有的学生来说，安静的学习环境是对他学习的最大的支持；可对有的学生来说，安静的学习环境会让他寂寞难耐。更为重要的是，家长对待学生学习的态度是不一样的，有的家长对学生的学习大包大揽，有的家长对学生的学习不闻不问。在这种情况下，如果要取得良好的学业成就，学生不仅要有较高的智力水平与良好的认知风格，还需要有适应环境的能力，我们把学生学习过程与学习环境的结合称为学习风格。尽管学生在学校学习的物理环境是相同的，但由于不同学生的家庭环境差异巨大，学生在学校学习的心理环境也完全不同，这使得学生的学习风格也很难统一。甚至可以说，学生的学习风格不但影响着学生智力水平的开发，决定着认知风格的适当与否，更是学生学业成就的最终看护人。

二

学生差异的存在是必然的，只是我们对它的使用方式不同，它也就起着不同的教育功能。对待任何事物的态度，要么是喜欢，要么是讨厌，对学生差异也不例外。之所以有人喜欢学生差异，是因为学生差异有利于他所主张的教育教学；之所以有人讨厌学生差异，则是因为学生差异不利于他所主张的教育教学。所以学生差异只是一个具体的、既成的事实，它给我们心理留下的态度，并不完全取决于它本身的事实，还与我们自己的教学理念与教学实践有关。当我们认为教学只是知识的“复制”时，就会为学生的多元差异头痛不已；如果我们认为教学不但是知识的传授，还是学生多种能力的培养时，就既会为不同学习风格的学生提供不同的教学模式，还会通过多元的教学模式来给予学生多种学习刺激，从而使他们对知识的掌握更为全面与深刻。我们称前者为训育，后者为教育。训育讨厌学生差异，教育欢迎学生差异。

人们对教育的理解一直存在“外铄论”与“内发论”之争，前者认为学生犹如一块白板，需要外在的调教与训练，才能在白板上绘就一幅美丽的图案；后者认为每位学生都具有无限的学习潜能，教育只是采用不同的方式与方法去激发这种学习潜能。持“外铄论”的教育者认为，既然每位学生都是一块白板，就没有必要对学生差异有太多的考虑，最好的教育方式就是统一训练；持“内发论”的教育者认为，教学只是学生学习过程的引导者与服务者，既然学生差异是必然存在的，因此教学任务就是服务于持有不同学习风格的学生，而且正因为学生有不同的学习风格，所以教学才因此而多元与丰富。在理论上，大家已经不再坚持“外铄论”，而是乐于谈论“内发论”；可在实践中，“外铄论”始终以操作简单与效果明显而占优势，“内发论”却因抽象而难以操作，即使操作也因效果滞后而处于下风，或许理论与实践的脱节就是这样产生的。

由此可见，要将课堂教学从“训育”转变为“教育”，绝不仅仅是教育观念上的变化，更重要的是提高教师教学实践能力与丰富课堂教学资源。在对学生“训育”的过程中，教师享有绝对的权威，学生只是群体中的简单一员，教师的教学成为整齐划一的口令，再加上单一标准与短周期的考试为“训育”煽风点火，“训育”因此而享有实践上的合理性。但是，在对学生“教育”的过程中，教师必须以学生差异为前提，需要教师了解学生差异，而且要根据学生差异来开展教学活动。因此，与“训育”相比，“教育”更为贴近学生的个性与风格，少了预设而多了生成，这是对教师教学实践能力的挑战。此外，“教育”旨在培养学生良好的学习风格与更高的学习能力，虽然这是一个稳健的过程，但也是一个渐进的过程，当这个过程遭遇类似月考这样的短周期考试时，是抵抗不了“训育”这种以知识接受为最终目的的教学过程的。

三

在生活中有种常用的说法：将幸福与人分享，幸福将因此而成倍增长；将痛苦与他人分担，痛苦将因此而成倍地减少。虽然在生活实践中幸福的增长与痛苦的减少并不必然按照这个公式来变化，但“分享”与“分担”的确是我们增进生活幸福感的重要途径。同样的道理，虽然学生差异的存在是必然的，可对于特定的学生而言，有些差异的获得是极其幸福的，比如学生极端的聪明；而有些差异的获得却是极其痛苦的，比如学生性格过于孤僻。对教师来说，最为重要的工作，就是为学生差异中可以“分享”与“分担”的内容提供有效的“分享”与“分担”的渠道与平台。这需要教师掌握课堂教学的管理能力与组织能力，这种能力对教师的要求，又远高于教师个人的表达能力与分析能力了；因为前者需要以学生为对象来实现自己的想法，而后者只需要教师自己的努力就可以实现。

学生掌握新知识的过程，就是将新知识与旧知识进行对比与类比的过程，在教育心理学上称之为同化与顺应的过程。因此，学生掌握新知识的进度，往往与学生既有的知识背景与人生经验有关。可每位学生都有着不同的知识背景与人生经验，在这种情况下，如果要强求学生具备统一的知识背景与人生经验，那只是徒劳而已；可如果让学生将自己不同的知识背景与人生经验表达出来与其他同学分享，这样会充实其他同学的知识背景，丰富其他同学的人生经验，更有利于所有同学对新知识的掌握。当然，如果要接受这样的观点，教师就必须对教学有长远的眼光，能够看到学生的随意学习，能够关注学生学习的知识背景。

学业成绩的好坏的确与智商的高低相关，但并不必然如此，其中学习方法有着重要的影响。在学生差异中，学习方法的不同占着很大的比重：有的学生习惯于简单的记忆与复述，有的学生擅长深思熟虑；有的学生喜欢验证与行动，有的学生长于推论与创新。可惜的是，不但不同学科要求不同的学习方法，即使同一学科不同层次的知识也要求不同的学习方法；与之相对的是，学生在学习方法的多样性上准备得并不充分。学生掌握足够多的学习方法，是学生在学习特定知识时选择合适方法的前提；但要让学生有足够多的学习方法，只是教师的言传身教是远远不够的（事实上这种方式也往往是无效的），学生间进行学习方法的“分享”可能是最为便捷的途径。当然，如果教师要提倡学生相互学习彼此的方法，前提是教师自己要认可，在有些情况下学生相互学习比只是向老师学习更为有效。

如果要改变学生的智商，我们可能还没有这样的勇气；但力求改变学生在学习过程中使用智商的方式与方法，也就是改变学生的认知风格，应该完全有这种可能。有的学生智商很高，可他并不将其用在学科学习上；有的学生智商很低，但他因为“笨鸟先飞”而成绩不差。有的学生在学习过程中擅长知识的综合，有的学生擅长知识的分析；有的学生长于学习计划，有的学生长于自我表现。虽然每位同学的认知风格都是值得尊重的，对他个人来说也可能是最为适合的；可如果大家能够了解到更多同学的认知风格，发现除了自己这种认知风格外还有更多的选择，这是否更有利于学生优化自己的认知风格呢？其实，让学生相互分享自己的认知风格，这本身就是对学生自己认知风格的尊重。

如果我们绕过“训育”而走进“教育”，就不难发现学生差异并不是课堂教学的障碍物，而是蕴藏着丰富教育资源的宝库。但是，当我们并不具备占有与挖掘这种宝库的能力时，这种宝库就是一个祸根，就是阻碍我们前行的障碍物。一旦我们有足够的能力去占有它与开采它时，它将让我们在前行的过程中获得更大的动力与支持。

谁的课堂谁做主：学生离场的原因探微

人只对自己的东西，或者是自己曾经为之付出时间与精力的东西怀有喜爱之情。记得曾在报纸上看过一篇报道，说英国的科学家发现，在母亲的大脑中有一种特殊的细胞群，当母亲见到“自己的”孩子时，这个细胞群就特别的兴奋，所以母亲对“自己的”孩子有着特殊的情感。在心理学家弗洛姆的名著《爱的艺术》中，他是这样论述母爱的：“母爱是一种幸福，是祥和的，不需要去获取，也无需回报。但是无条件的母爱也有消极的一面，这种爱不仅不需要回报，它也不能被获取、被产生、被控制。有了母爱就有了幸福，没有母爱，生活就失去了美，而我却无法创造这种爱。”不管母爱是基于生理的需求，还是基于心理的特征，但母亲对孩子的爱之所以如此无私与真诚，和母亲的“十月怀胎”之苦不无关系。正因为母亲对孩子无私的投入，母亲对孩子就有了无限的期待，也就有了无边的爱。母亲对孩子生命过程的参与，对孩子生长过程的参与，铸就了母亲对孩子的最为无私与真诚的喜欢与爱。

当我们意识到这个问题之后，也就不难发现现在的学生为什么不再喜欢我们的课堂。在与教师们的交谈中，当论及课堂中学生的学习状态时，教师们的抱怨，往往集中于“学生身体的在位，无法替代学生们思想与智慧的缺位”。学生坐在教室里，眼睛盯着黑板，可学生的心思却在无边无际的遐想中遨游；教师们时不时地把学生的心思“押”回来，但教师的批评与强制却无法拴住学生的心思，正如堤岸总想阻挡住洪水，可堤岸前的洪水却更急于冲破堤岸的束缚。洪水与堤岸之间的争夺，再现于课堂中的学生与教师之间。

学生为什么无心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂并不是学生的，或者学生并没有参与课堂。面对一个非常可爱的婴儿，大家都应该喜欢他，为他的可爱而幸福；可当这位婴儿需要大家去哺育时，需要大家每天都要坚持不懈地照料时，还有多少人会因为“喜欢”而去照料与哺育他呢，除了他的母亲！现在的课堂是谁的，谁就会积极地参与课堂，谁就对课堂质量负有责任，谁就会像母亲那样去投入并呵护它。

教师为什么有心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂是属于教师的。课堂是教师职业生涯的前线，课堂教学是教师的生命线。教师课堂教学的优与劣，决定着教师的教学业绩，决定着教师的声誉，也就决定着教师的未来。在课堂中，教师想当然地认为，学生的本职工作就是学习，所以学生是隶属于课堂的，学生不仅应该按时到教室上课，还应该全身心地投入课堂学习。当教师发现学生的心思与智慧“漫游”时，就觉得这是学生对课堂的“欠债”，是学生对教师的背叛。由于课堂对教师利益与声誉的影响是直接的，也是重要的；尽管课堂学习对学生的影响也是重要的，但并不是直接的；因此，教师对课堂的参与程度更大，对课堂的责任感更强，成为课堂主人的意识更浓。当教师以课堂主人的身份“驾驭”课堂时，学生对课堂的“欠债”，就成为对教师的背叛，教师对学生的讨债越紧，学生对教师的反感就越大，学生的心思与智慧“漫游”的概率就越大。

学生可能会喜欢上课堂吗？当然可能。但是，让学生喜欢上课堂只有两种可能：一是学生能够真切地参与课堂，学生参与课堂的程度越深，学生对课堂的喜欢程度就越大；二是让学生意识到课堂是属于“自己的”课堂，学生对课堂的主人翁意识越浓，学生对课堂的热爱程度就越大。

让学生真切地参与课堂，远不只是让学生到教室来听课。学生到教室来听课是没有任何障碍的，这是他们的义务，也是他们的权利。但是，要让学生的心思与智慧参与课堂，这却是有条件的。在目前“一人为师，众人为徒”的情况下，学生心思与智慧参与课堂的前提，就是学生对课堂知识的掌握程度，要能跟得上教师对学生知识掌握程度的“基本预设”；而且学生的学习能力还能够与教师的教学思维保持一致。大量的学生无法参与课堂，并不是因为他们在态度上不想参与课堂，而是因为他们的知识基础与学习能力，与教师备课中预设的知识基础与学习能力并不一致。如果低于教师的预设水平，学生就被课堂教学所排斥；如果高于教师的预设水平，课堂教学就被学生所排斥。

教师对学生知识掌握程度的基本预设，取决于两个方面：一是教材对知识的排列。按照教材的逻辑，排在教材后位的知识，往往是以排在前位的知识为基础的，因此教师在教后位的知识时，也就必须预设学生已经掌握所有前位的知识。二是教师对学生整体的评估。由于学生间的知识差异是巨大的，在就近入学的学校更是如此，教师在备课时必须假想面对一个或者一类的学生。通过对学生整体的抽象把握，也是为了照顾更多学生对课堂的参与，教师往往选择学习成绩中等的学生作为预设的取材。在教育实践中，教材是必须讲完的，于是教师更乐于或者更有必要按照教材的排列来备课，这就脱离了活生生的学生。而且，在教材进度的压力下，教师并不是以特定的中等成绩的学生为备课对象，而是以特定组合的成绩中等的学生为备课对象。也就是说在教师的心目中，成绩中等的学生也是一个变动的组合，这也不是以鲜活的学生为指标的。在这种情况下，除了极少数的优秀学生，具备教师课堂预设条件的学生，也就寥寥无几了。

即使学生掌握的知识，达到甚至超过了教师预设的知识程度，学生对课堂的参与，还必须确保自己的学习能力与教师的教学思维一致。可是，教师都是所教学科方面的“高才生”，教师之所以选择上大学时攻读这个学科，往往在中学时代就是这个学科的佼佼者；即使不是佼佼者，在大学也经过了该学科的专业训练，也不得不让学生佩服教师学科思维的发达。正因为对教师学科思维的佩服，才引发出一个深层次的问题：很少有学生的学习能力，能够跟得上教师的教学思维，除了极少数优秀的学生。所以，我们听到越来越多的教师，抱怨学生在自己所教学科上的拙劣表现。

由此可见，要让学生真切地参与课堂，在目前的“一人为师，众人为徒”的课堂教学体制下，并不是一件容易的事。大多数学生，要么没有足够多的知识储备，要么没有足够强的学习能力，所以他们只是课堂的“旁观者”。在他们的眼中，教师是课堂的“导演”与“主人公”。还有少部分优秀学生，他们既有足够多的知识储备，也有足够强的学习能力，是课堂的“群众演员”，他们上演着一场“名剧”，但也可能是一场闹剧。

不管多么精彩的演剧，旁观者注定是要离场的。在剧场中最忙碌的，就是制片人、导演与主人公。课堂就是一个剧场，既然大多数的学生既当不上导演，也无法成为主人公，甚至连群众演员也当不上，也就注定了他们要离场，除非他们是制片人！可在学生无法参与课堂的情况下，课堂还有可能是学生的吗？这个问题的答案，实在容不得我们乐观。

第三辑

课堂教学中教师的进退之道

课堂中的学生应该如何“备”？

备课是教师经常性的工作，它既是开展课堂教学的前提，也是决定课堂教学质量的关键要素，而备学生则是备课中最为重要的环节。备课大致包括备知识、备学生与备情境三个部分。学科知识大致是不变的，它主要是新教师面临的挑战，对于老教师来说，学科知识已经内化在个人的教学经验之中。教学情境是每日每新的，它更需要教师在课堂教学中的生成能力，而不是教师对教学情境的预设水平。学生是教师备课中最为重要的内容，但也是最难操作的内容。这不但在于学生本身是由单个学生组成的群体，还在于学生是学科知识与教学情境的综合者，他本身对学习过程有着自己的主观能动性，而且这是教师所无法强制的。因此，备好学生是优质课堂的前提，而如何备好学生则是课堂教学面临的关键问题。

一

备好学生的前提，是要对学生有全面的了解。这儿的“了解”有双重含义：一是对学生学习与生活现状的熟悉，二是对学生学习与生活的发展规律的熟悉。课堂教学的目的并不仅仅是教会学生适应现状，更重要的任务是让学生在学科知识与社会生活中有所发展。需要强调的是，学生的发展的确需要以现状为出发点，但课堂教学真正的目的仍然是促进学生发展。对现状的熟悉是为课堂教学寻找到准确的起跑点，对发展规律的熟悉是为提高课堂教学质量寻找到科学的方法与策略。

在课堂教学中，教师面对的是由几十位学生组成的学生群体，当我们要求教师熟悉学生的学习与生活现状时，这对教师本身就是一个挑战。每位学生都有自己独特的生活环境与人格特性，要掌握每位学生的学习背景，就需要教师在日常教学生活中仔细观察与悉心收集。对优秀教师，通过自己在教学生活中的日积月累，对班级学生还真能够做到“如数家珍”，能够全面地了解与理解学生的学习底色。但是对学生学习与生活现状的熟悉，还远没有达到能够“备好学生”的要求，只能说完成了备好学生的前提性任务。既然课堂教学的目的是促进学生基于现状的发展，那熟悉学生学习与生活的发展规律与模式，才是备好学生的根本任务；而学生学习与生活的发展过程与模式，正是开展课堂教学的逻辑基础。

在没有熟悉学生学习与生活的发展规律与模式之前，我们只好将课堂教学建立在“态度”与“勤奋”之上。虽然“态度”与“勤奋”的确可以促进学生发展，但这种发展模式很可能在培养学生学习意志的同时，却丧失了发挥学生学习智慧的机会。比如，我们总是提倡“笨鸟先飞”，以此激励学生用“勤奋”弥补自己在“智慧”上的不足。可事实上“先飞”并不能克服“愚笨”的缺陷，勤奋与智慧因为异质而无法相互取代：不聪明的勤奋会将学习搞得更乱，而聪明的懒惰更有利于学习的可持续发展。更让人担心的是，很多学生简单地用“先飞”来替代对学习智慧的追求，结果不但克服不了“愚笨”的缺点，反而让自己在学习上因为缺少学习智慧而变得越来越笨，在学习上越来越依赖于“先飞”。可总是得不到合理回报的“先飞”最终会更严重地打击学生，最终使学生失去对学习的兴趣。

今天，在许多教室中都贴有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的标语，这句话也是许多学生的学习座右铭。这句话的确激励了不少莘莘学子，可这句话本身却暗含着对“勤奋”与“吃苦”的盲目乐观主义精神，或多或少在心理上排斥了学生对学习方法与学习智慧的探索。如果学生与教师真的按照这个标语这样思想，那这个标语既是对学生学习的误导，也是对教师教学设计的错误引导：学生认为读书没有别的方法，就是勤奋与吃苦；而教师则认为教学没有别的方法，就是如何让学生愿意勤奋与吃苦。

二

为什么我们总是将学习与吃苦、将教学与奉献联系起来呢？为什么在课堂教学中的劳动就非得成为一种对身体与精神的“折磨”呢？其实任何事情都有它的内在规律，如果我们按照内在规律办事，既能够做到事半功倍，还可以享受工作过程中的内在幸福；如果我们远离内在规律而自行其是，不但只能事倍功半，还深感工作过程的压力与无奈。所以，在课堂教学中，我们的确需要教师与学生的“态度”与“勤奋”，但更需要他们对课堂教学活动内在规律的把握，将教师与学生的“态度”与“勤奋”用在“事半功倍”的“事”上，并用可喜的课堂教学效果去进一步激发教师与学生的“态度”与“勤奋”；而不是将“态度”与“勤奋”用在“事倍功半”的“事”上，并进一步打击教师与学生的“态度”与“勤奋”。

课堂教学的目的并不是教师的表演，而是学生的成长。因此，课堂教学内在规律的核心内容，是对学生发展规律与目标的理解与熟悉。在备课的过程中，首先要确定的是学生的成长目标，并根据成长目标选择可行的教学与学习方法与策略。与之相应，只有选择的成长目标是能够实现的，我们才可能找到与之相适应的学习方法与策略；只有确定的成长目标对学生有吸引力的，学生才会投入更积极的学习态度与更勤奋的学习行动。面对由单个学生组成的学生群体，我们如何来确定学生成长目标呢？究竟哪些成长目标是他们能够实现的呢？有对所有学生都适合的成长目标吗？有对所有学生都有吸引力的成长目标吗？对这些问题的回答，或许就是“备学生”中最为重要的内容了。

真正地“备学生”，远不只是知道学生的学习现状与生活状况，更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。只有通过对学生一般思维水平与学习发展阶段的了解，才能够真正地帮助教师懂得如何用一种能促进学生认知发展而不是压制学生学习积极性、能帮助学生更好地融入社会生活而不是被大家排斥的方式来教育与激励学生，教师也才能够因此而知晓学生哪些表现是常态的，哪些表现是病态的，从而为学生提供教师可以提供的帮助。对教师来说，了解学生认知发展与社会道德发展的现状及发展阶段是制定课堂教学计划的前提工作。

学生的认知发展就是学生获得学科知识与提高学习能力的过程。学生认知发展的方法与途径往往因人而异，但发展趋势总是一致的，比如正常状态下的学生总是越来越聪明而不是越来越愚笨。尽管聪明总是我们追求的目标，但如果我们对学生的认知发展提出了过高的要求，不但达不到聪明的目标，反而会压抑学生的学习积极性。因此，教师要理解不同年龄阶段、不同学习水平学生的一般思维水平如何，在教师帮助下学生的学习潜力能够达到哪种程度的学习效果；为了实现既定的学习效果又有哪些切实可行的学习机制。非常幸运的是，有些研究人员为我们提供了很多值得参考的内容，比如皮亚杰的认知发展阶段论。通过对自己小孩的观察与研究，皮亚杰提出了认知发展的四阶段论：两岁前的小孩处于感知运动阶段，主要表现为小孩只有简单的感觉输入和直观的动作输出；两岁到七岁间的小孩处于前运算阶段，这个阶段儿童是以自我为中心的，但可以用符号来取代具体事物了；七岁到十二岁间的小孩处于具体运算阶段，能够对具体事物的概念进行对比与类比；十二岁到成年之间属于形式运算阶段，能够理解抽象的事物并进行抽象思维能力。虽然皮亚杰的思想并不能完全地、科学地解释学生的学习过程，但多少让我们认识到了学生学习并不是一蹴而就的，也不是简单地用“态度”与“勤奋”就能解决的，学生学习需要一个过程，这是急不来的。同时又激发我们进一步思考，哪些学科内容是哪个阶段学生可以理解与掌握的，比如应该给特定年龄阶段的孩子开设哪个层次的数学课程，如何根据学生的思维发展阶段特点给他们进行语文思维的训练。

学生的社会道德发展也是一个渐进的过程，我们不能简单地因为学生没有具备良好的社会道德，而过早地给学生贴上“缺德”的标签。按照皮亚杰的理论，如果我们给两岁到七岁的孩子贴上“自私自利”的标签，从客观事实上是正确的，但错误在于我们没有理解这个年龄阶段孩子的成长仅仅处于“自我中心”的阶段，如果这个年龄阶段的孩子不“自私自利”，反而说明这个孩子的道德发展不正常。事实上，学生社会道德的发展也是按照一定规律进行的，正如心理学家艾里克森对人的心理社会发展过程的剖析，又如柯尔伯格对人的道德发展所提供的研究成果。心理成熟总是好的，但获得心理成熟的过程却是渐进的，总是按照不同年级阶段的学生收获不同心理感受的规律来发展的，对这个过程的认识得感谢艾里克森；习得社会道德总是好的，但社会道德的习得过程也是有序的，总是从外在的强制走向内在的自律，对这个过程的揭示得感谢柯尔伯格。尽管他们提供的知识不一定完全正确，但多少让我们对学生的社会道德发展提供了更为深刻的认识方法与实施途径。

三

原来要“备”课堂教学中的学生，并不是简单地对学生的基本信息与学习情况进行了解，更为重要的是“备”教师自己，要为自己准备与课堂教学相关的学科知识，更要为自己准备学生成长过程中的内在规律与阶段特征。因此，要备好课堂教学中的学生，至少需要教师在以下三个阶段做好自己的工作。

第一，收集学生基本的生活信息，并对学生具体的学习情况与生活状况予以了解。这个过程需要教师在日常生活中做一个“有心的教师”，能够充分利用与同学以及学生家长交流的过程，来收集学生更为全面的学习背景信息，并将这些信息有序地整理与保存下来。需要提醒教师的是，在收集学生基本生活信息时，要注意保护学生的个人与家庭隐私。

第二，借助于理论学习了解学生学习阶段与学习思维的发展过程。尽管每位教师都希望自己的学生迅速地掌握学科知识，并充分地理解与接受社会道德，但学生只是一个成长个体，而不是成熟个体，正是因为有了我们的科学帮助，他们才能逐步地获得掌握学科知识的能力，理解社会道德并逐步内化。所以，我们对学生学习的帮助是否科学，不但决定着课堂教学效果的好与坏，还决定着我们对学生学习与成长是引导还是误导。

第三，不管学生的成长目标多么的高远，但都必须起步于现实，并依托于学习的潜力与成长规律。对教师来说，最为核心的工作，还在于如何将学生的现实与成长理论结合起来。每个学生都是特定的，每堂课都有着独特的教学情境，如果要将学生的成长理论嫁接到学生现实生活之上，或许这已经超越了课堂预设的范畴，而进入了课堂生成的境界了，这就表现为教师的教学艺术了。

教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？

曾看过这样一则法制故事。为了照顾年老多病的独居父亲，子女们为父亲请了一位中年保姆。随着中年保姆的尽职尽责，照顾父亲的烦恼没有了，但新的烦恼却接踵而至：随着父亲的离去，保姆却以父亲妻子的身份欲独享父亲遗产，因为她既有与父亲的结婚证，还有父亲将所有家产赠予保姆的遗书。此时子女们才清醒过来：既不能让保姆“缺位”，也不能让保姆“越位”；“越位”带来的损失往往比“缺位”还大。这不由得让研究教育的我，将这位保姆与课堂教学中的教材联系起来，并形成这样一个问题：课堂教学中的教材是否已经“越位”了？如果已经“越位”了，那教材又是如何从“缺位”过渡到“越位”的呢？“越位”之后的教材又应该何去何从呢？

一

孔子和苏格拉底，虽然两位素不相识，但在教育教学上却都不重视“教材”。孔子的教育教学提倡“述而不作”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；而苏格拉底的“产婆术”就更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。应该说，在他们那个年代，根本就不存在今天的教材，他们也不愿意使用教材。从中我们能够隐隐约约感觉到他们对“教材”的担忧：有了教材就会抑制教学过程的生动性与生成性。

在今天的课堂教学中，没有教材似乎是一件难以想象的事，像孔子与苏格拉底那样的个性化教学也已经变得极为稀缺，即使仍然存在也已经不合“时令”。在今人看来，孔子与苏格拉底本身就是知识的化身，他有能力将自己演绎成一本活教材；所以他们也就没有必要将自己的思想与知识与外在的教学标准保持一致，也没有必要当然也不愿意让自己的教学活动接受他人的评价与规范。事实上也正是因为他们当时的身体力行塑造了今天课堂教学的基本标准。可是今天的教师毕竟不再活在他们那个时代，随着教学知识的丰富，要让教师自己成为“活教材”的概率几乎为零；教师也已经不可能成为知识的化身，他们只是学科知识的传授者。这就要求他们不但要保证自己传授的知识与课程标准保持高度一致，甚至教学过程本身也要接受外在的评价与规范。在这种背景下，教材的登堂入室也就顺理成章了，因为大家相信教材是离课程标准最近的教学资源，在自己没有完全吃透课程标准之前，忠实于教材就是忠实于课程标准；而且，对教材的统一使用，既有利于学校对教师的规范管理，也有利于教师回避由于自己个性理解而产生的教学偏差。

二

可是有了教材，似乎并没有为教师带来更多的幸福，也没有为学校管理者减轻管理的负担。教材既没有因为自身的规范而减轻了教师的教学负担，反而因为规范而消磨了教师的教学个性；而没有教学个性的教师是忧郁的。

自从有了教材，原本是脑力劳动的教学劳动就转变成了体力劳动。在孔子看来，教师是用自己的思想与知识来开展教学的，所以教育教学过程是教师脑力劳动强度最大之时，既要关注教育环境与教学情景的变化，还要不断调整自己的教学思想与学科知识来应对教学情景。也正是因为教学过程对教师教育智慧挑战最大，所以这样的课堂教学才最有活力。当前，为了减轻教师的教学压力，我们用教材来分担教师的劳动强度，把学科知识根据教学进度进行分隔与组合。可是，原本很好的打算，却在课堂教学中产生了许多意想不到的结果：课堂教学过程不再是教师充分激活教学思想与展现教育智慧的阵地，反而成了被动地完成教材规定教学内容的教学任务。前者是典型的脑力劳动，也是教学活动的乐趣所在；后者是典型的体力劳动，也就成了教学活动的苦水之源。更让我们担心的还不只是课堂教学本身的喜怒哀乐，还在于教师由此形成的简单思维：被动而又消极地肢解教材内容并简单地复制这些内容，即将教材上的知识复制到自己大脑中，再将自己大脑中的学科知识复制到学生大脑中，并尽可能帮助学生将大脑中的知识复制到试卷上。在这个过程中，教师逐渐丧失了作为脑力劳动者应有的智慧，即保持自己对教材内容的批判性占有，在课堂教学中保有自己的积极心态与教学智慧。

教材毕竟只是用来帮助教师教学的，只是教师为搞好教学请来的“佣人”或者“长工”而已；但却不知道经过了哪些变化，让这个“佣人”转变成了教师的“主人”，教师反倒成了教材的“佣人”或者“长工”。从教材进入教育教学过程来看，教材“反仆为主”主要依靠以下力量。

第一，随着学科知识在教学内容中的增长，教材逐渐取代教师个人的思想与知识成为课堂教学中学科知识的化身。正如我们习惯了用筷子吃饭，但有一天找不到筷子的时候，却发现自己无法吃饭了，因此筷子迅速地从“工具地位”跃升到了“主人地位”。与此类似，当教师们习惯了“教教材”后，也就习成了对教材的“工具依赖”，一旦教师开始在教学中依赖教材时，教材的地位就发生了质的转变。原本教材只是帮助教师整理教学内容，可现在教材却成了教师课堂教学内容的主宰。

第二，教材成为国家课程大纲与课程标准的代言人，也理所当然地成为各类考试包括高考与中考的“指定参考书”，尽管高考与中考采纳教材内容的概率越来越低，但其作为唯一的“指定参考书”还是让老师们恋恋不舍。其实，今天教材的“经典地位”并不是由其国家课程大纲与课程标准代言人的地位带来的，主要是由高考与中考“指定参考书”的地位而获得的。此外，对教材的顺从也是教师避免个人承担专业责任的一种方法。试想，如果有教师完全按照自己的知识体系来开展教学，尽管这是专业自主权的表现，是教师个人教学智慧的全力体现，但如果学生考差了，这个责任却是他个人不敢也无法承担的。可如果教师完全按照教材体系开展教学，哪怕学生考得多么的不尽人意，他也不必承担在教学内容选择与组织上的责任。

第三，教材在课堂教学中的推广与学校管理的统一性与规范性保持高度一致，因此学校管理者不但迅速地接受而且极力地推进教材在课堂教学中的使用。当孔子与苏格拉底这种人只有一个时，就是天才；可如果学校有一堆这样的教师时，他们就是怪才，而怪才对学校管理的破坏性影响是不可限量的。对学校管理者来说，他更相信统一与规范，不相信甚至害怕教师的个性与创新；而教材的使用与推广正好给学校管理者提供了名正言顺“管理”教师课堂教学的理由与线索。完全可以想象，如果每位教师都像孔子与苏格拉底那样自由与自主地教学，学校管理者在教学管理上将面临多大的挑战。可一旦要求学校教师完全根据教材来开展教学，学校管理者就有了对教师课堂教学进行规范与评价的依据，虽然这种规范与评价标准的效用并不一定理想。

三

尽管教材已经翻身做了主人，但将富有思想的教师交由教材来管理与控制，这势必会压抑课堂教学的效率与品位。今天，我们究竟应该相信教材还是教师，我们应该“教教材”还是“用教材来教”已经成为大家争论的话题。而这样的争论是教师教学意识的重生，是教师教学自主权的萌芽，是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。

苏霍姆林斯基是一线教师中当之无愧的佼佼者，近日读他的《给教师的建议》中关于教材教法部分时，深深地为他强烈的教学意识，大胆地对教学自主权的争取与表现所折服。在他的眼中，从来就没有让人顶礼膜拜的教材，而只有为他所用的教材。在他的著作中，他大胆地提出要具备两套教学大纲，还提倡教师要鼓励学生进行超越教学大纲的学习。表面上这是苏氏个人教学策略的介绍，可从他建议的这些教学策略中，不难读出他超越教材，甚至超越教学大纲的勇气。虽然他身处一个具有浓郁教学色彩的国度与年代，但可以隐隐约约感受到他的成功，并不是简单的教学策略上的创新，而是对课程体系的批判与重构。

不管教材拥有什么样的地位，可教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身。对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。对于一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供一个灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望，但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，学生因此会直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂教学。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。很难想象，一位对教材百依百顺的教师，他能够为学生提供富有激情并有智慧火花闪现的课堂，他能够培养出富有创新意识的学生。

其实，不仅教材是教师的“佣人”与“长工”，相对于学生的学习而言，教师的课堂教学也只是处于“佣人”与“长工”的地位。教师不但可以根据自己的教学智慧来重组、优化、丰富教材，而且教师的教学智慧还必须服务于学生的学习。因此，教师对教学内容的选择与组织，教师对教学方法的选择与构想，教师对教学组织形式的设计与架构，还得以服务于学生的学习现状与进程为标准。教师如何“用教材来教”，如何在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据。拥有了这样的教学判断，也就完全可以理解苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中为什么如此关注对学生脑力劳动的了解与引领，如此强调新教材的教学，如此强调不同学科教学方法的选择，如此关注教材之外的随意学习了。或许我们只有绕过他呈现给我们的教学策略与技巧，才能真正地读懂苏氏的教育智慧，而后者可能是最为重要的。苏氏可能也从来没有想到，他这个人，他的思想，远比他呈现给我们的教学策略与技巧更为重要。而除了拥有属于自己的教学策略与技巧之外，我们自己的思想与教育智慧又在何处呢？

论课堂教学中教师的进退之道

在《读者》上看到这样一则故事：“隋炀帝对他的大臣杨素夸耀自己说，朕的文才也是满朝第一。于是，隋王朝在文学史上是一张白纸。陈子昂登幽州台悲叹‘前不见古人，后不见来者’，正是针对这种文学断层而言。皇帝爱文学，对文学而言，可能是幸事，但也可能是大不幸事。”读到这里，不由得将隋炀帝与文人的关系，同课堂中教师与学生的关系类比起来。于是不难得出同样结论：教师擅长学科知识，对学生而言可能是幸事，但也可能是极其不幸之事。教师掌握足够多的学科知识，但并不必然因此而成为一位优秀的教师。如果教师用自己的学科知识去帮助学生掌握学科知识，这位教师表现出来的是教育智慧，而不是演员的荣耀，这是他的学生最大的幸运；如果这位教师用自己的学科知识去证明自己的学科价值，这位教师表现出来的是演员的智慧，而不是教育者的荣耀，这是他的学生最大的不幸。

一

学科教师往往比学生掌握更多的学科知识。对学科教师而言，要么从相应学科的大学院系毕业，或者个人对所教学科有精到的见解，之所以在学校承担这门课程，也正是因为有此学科资本。今天学校的数学教师往往是数学系毕业的，英语教师往往是英语系毕业的，与从来没有接触过该门学科知识的学生来说，这种知识上的差异是必然的。可是，教师比学生掌握更多的学科知识，对教师本人来说，自然学科知识越多越好；但对学生的学习来说，这多出来的学科知识究竟是幸还是不幸，还很难得出定论。

在某省级重点高中听了一堂数学课，这位数学教师出身名门（某重点大学数学系毕业），讲解起数学题目来是滔滔不绝。在短短二十分钟内，分别用三种方法讲解一道高考数学难题，讲完之后很谦和地问学生一句：“你们都听懂了吗？”但在他的谦和之中仍然掩盖不了对自己解题能力的“自负”之情。当我悄悄地问身旁的同学是否听懂时，同学很是幽默地回答道：“每种方法我都听懂了三分之一。”我想，如果这位同学在考场遇上了这道题，他肯定无法像他老师这样自信。记得我在一次考试结束之后，就曾受到一位教师的责备，说他至少在上课时用三种方法解答过这道题，为什么就一种也没有掌握。原来我也只是掌握了每种方法的三分之一，但这并不足以让我得出这道题的正确答案。

我有一位高中化学老师，他只是“文化大革命”前的高中生，甚至高中是否毕业我们也无从知晓。这位老师对自己的教学信心十足，但对于学科知识的信心并不是很强。每次上课讲完书上的例题和解题方法，他就问我们自己是否还有更简单的解题方法。最先我们还以为他在卖“关子”，可慢慢就发现他还真是“黔驴技穷”了。于是，同学们为了证明自己比老师更有学问，当然也是为了证明自己比其他同学更聪明，就通过各种途径来探寻解题方法。尽管老师没有为我们提供三种以上的解题的方法，但我们却真正地掌握了一种属于自己的解题方法；哪怕我们真的很笨，但至少我们掌握了教师在课堂讲解的那种“最笨的”方法。正是这位看起来最笨的教师，在学科知识最没有炫耀资本的教师，却让我们深深地喜欢上了化学，让我们学会了去思考化学，自然应付化学考试的能力也就形成了。

二

课堂就是一个人生的大舞台，但这个舞台上只能有一位主人公，要么是教师，要么是学生。如果教师做这个舞台上的主人公，那么学生就必须成为配角或者观众；如果学生做这个舞台上的主人公，那么教师就成为配角或者观众。如果以学科知识的多与少来论英雄，那教师是当之无愧的主人公，可问题在于，教师是否应该做这个主人公？

教学应该是一个“偏正词组”，但究竟是偏“教”还是偏“学”，这就代表着两种教学理念。如果认为教学偏“教”而轻“学”，那么教师自然成为课堂中的主人公，并要求学生的学习要听命于教师的教学；如果认为教学偏“学”而轻“教”，那么学生自然成为课堂中的主人公，教师的教学只是服务于学生的学习而已，因此教师的价值并不在于自我学科知识的丰富程度，而在于自己帮助学生掌握学科知识的程度。在理论上，大家都认可后者，即教学偏“学”而轻“教”，因为学生的主体地位是教师无法替代的，至少高考与中考的考场总是学生面临的。但在日常教育生活中，教师们不自觉地按照前者行事，即教学偏“教”而轻“学”。道理很简单，如果将教学定位为偏“教”而轻“学”，那么教学工作就更容易表现自己的学科价值，从事教学工作的教师也更容易体现个人价值。当教师在课堂上展现个人才华时，这时的教师无疑是幸福的。问题在于教师应该追求什么样的幸福，是一位教育者的幸福还是一位演员的幸福？

演员的幸福在于自己能够做到别人做不到的，成龙的成功就在于他的演技是我们学不会的，周杰伦的成功在于他的唱功是我们练不到的。教育者的幸福在于自己能够教会别人做到自己能够做到的，甚至能够帮助别人做到自己所不能做到的。魏书生老师的成功并不在于他拥有高于他人的语文水平，而是他拥有教会学生学习语文的能力，甚至有让学生超过自己语文水平的能力。教师要追求演员的幸福是容易的，因为教师天然地拥有几十甚至上百个观众；但演员的幸福并不能取代教育者的幸福，当教师把自己当作演员的时候，教师离学生就越来越远了，学生的学习离教师的教学也就越来越远了。正如当隋炀帝说自己也是一流的文人时，不但它离文人越来越远了，就连他统治的整个帝国也离文学越来越远了。

三

既然课堂中只允许有一位主人公，那教师就必然面对“进”与“退”的选择。如果我们只是论述课堂这个舞台，那教师的“退”就成为一种必然；甚至可以说，只有有了教师“退”出来的空间，才有学生“前进”的空间。如果教师利用自己学科知识优势而占据这个空间，那学生永远都只能仰视自己的教师，将自己教师当作一名自己无法企及的演员，从而让自己在学习这条路上不思“进”取。这听起来只是讲些日常道理，可在课堂教学中却表现得实实在在。当教师在课堂中总是急于将备课内容讲完时，当教师在课堂中总是急于将自己精妙的解题方法演绎出来时，教师就成为了这堂课的主人，学生只是欣赏教师的观众。当下课铃响时，这堂课也就“曲终人散”了，留给教师的是“一地掌声”，留给学生的是“为教师拍了一地掌声”。当教师在课堂教学中为学生让出一条道来的时候，冲锋陷阵的是学生，摇旗呐喊的是教师，最后的胜利者是学生，同时也造就了教师的成功。

虽然我主张教师在课堂教学中应该“退”出来，但并不等同于我认为教师应该在课堂教学表现得“无能”。教师在课堂教学中的“进退之道”的前提是教师要在课堂教学中给自己一个非常明确的定位，然后根据自己的定位，在课堂教学中“有所为有所不为”。“有所为”的地方就是自己应该“进”的地方，“有所不为”的地方就是自己应该“退”的地方。在“有所为”的地方“退”了叫“缺位”，在“有所不为”的地方“进”了叫“越位”。教师在课堂教学中的“缺位”与“越位”，不但会影响到教师个人的专业价值，还会影响到教师对学生的塑造。当教师在课堂教学中“越位”时，就会让自己的学生在应该“进位”的地方表现为“缺位”，比如当教师在课堂教学中表演时，学生就会缺少在课堂中的自主参与；当教师在课堂教学中“缺位”时，就会让自己的学生在应该“退位”的地方表现为“越位”，比如当教师对学生的引导与规范不到位时，学生就会表现得格外调皮。

教师的定位是什么呢？用我们的习语来讲：“教师是蜡烛，燃烧了自己照亮了别人。”按照传统的理解，认为这句话是让教师对学生要无私奉献，甚至不惜自己的亲情与生命，所以教师要视学生为子女。其实，这句话并不是让教师简单地燃烧自己，而是要让教师在如何成为一支“有质量的”蜡烛上“进位”，但要在与学生的争光夺彩上“退位”。在每一个人的求学生涯中，我们既会碰上教师的优秀，也会碰上优秀的教师。前者往往用他的优秀来换取自己的成就感，但却让学生远离了学习；后者却用他的优秀换取学生的成就感，让学生离学习越来越近。所以，碰上教师的优秀，或许就是我们最大的不幸；碰上优秀的教师，就是我们最大的幸福。

论期望在课堂教学中的心理效应

要谈论期望效应，就必须从尽人皆知的皮格马利翁效应开始。皮格马利翁是古希腊神话中的塞浦路斯国王。相传，他性情非常孤僻，喜欢一人独居，擅长雕刻。他用象牙雕刻了一座他理想中的女性的美女像。他天天与雕像为伴，把全部热情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上，少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人。于是皮格马利翁娶了少女为妻。正是有了这个动人的爱情故事，让我们对期望有了绝对善意的期待，所以当前任国足主教练米卢先生说“态度决定一切”时，人们普遍接受了这种思想。如此，在人们的生活中，似乎并不缺少成功，只是缺少对成功的期待，而期待是可以自主萌发的。

可是，当大家对期望效应寄予厚望时，我却开始担忧起来，深怕“文革”中“人有多大胆，地有多大产”的思想在教育领域里复活。其实，在日常生活中，我们经常会发现这样的规律：你期望中的好事往往难以实现，但你期望中的坏事却屡屡发生。尽管在谈论期望的文章中有大量的个案证明，如果你对某事充满了期望，那么成就这件事情的概率就能得到提高；但真正要让期望中的好事实现，远不只是只有期望就够了，还需要我们付出与之相配的精力、财力与智力。试想，如果皮格马利翁没有雕刻出“他理想中的女性的美女像”的能力，没有对少女雕像付出“全部的热情与希望”，又怎么有可能有“少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人”的结果呢？在这个故事中，期望只是巩固了这位浪漫国王的意志，但真正要完成这项使命并不因为有了这个期望的存在而减少丝毫的成本与代价。可是，我们期望中的坏事之所以经常出现，是因为从好事过渡到坏事并不需要我们额外的付出。正因为如此，在日常教育生活中，对好的教育业绩的期望其实并不多，但对坏的教育业绩的期望却并不少；因为有了前者就意味着自己得付出艰辛的努力，有了后者就意味着自己可以寻找到“偷懒”的理由。

教育只能够在可以改变的领域内展开，犹如园丁无法在沙漠中生存一样。对学生来说，学生智力水平的可改变程度非常有限，而学生的情感水平却给我们留下了巨大的空间。这样的比较似乎暗示我们教育应该从学生的情感着手，而不是死死地盯着学生的智力不放。但让教师感到困惑的是，尽管新课程提出了学生评价的三维目标，即要求学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”上全面发展，可事实上评价教师的教学业绩，评价学校的办学水平仍然是学生的考试成绩，而考试成绩一直是学生智力水平的代名词，但学生智力水平的可改变程度又非常有限。这也就难怪当前各级各类学校的教师都在抱怨一种现象：今天的学生太笨了，至少这些学生的智力水平，与学校领导所期望的学生成绩所代表的智力水平落差太大。既然智力水平难以改变，那学校教师除了抱怨学生智力水平太低以外也就别无他法了，除了抱怨！

可是，考试成绩并不完全等同于学校的智力水平。尽管考试成绩主要依赖于学生的智力水平，但学生的情感因素与认知策略（也就是我们常讲的学习方法）的重要性仍然不能忽视。其实，从可改变程度来看，学生智力水平是非常低的，但学生的认知策略与情感因素却都非常高；因此，要提高学生的考试成绩，核心的教育策略并不是将火力集中在学生的智力水平上，而是将教育策略集中在可改变程度非常高的认知策略与情感因素上。学生的认知策略主要受教学方法的影响，正如古语所言：“欲成其事必先利其器。”这充分表明方法与策略对学业成绩的影响有多大。对于具体的教学方法与策略我们就不在这儿展开了，下面我们将研究视野聚焦在学生的学习情感上，因为学生情感因素的可改变程度非常大，不但可以因为有积极情感而形成学习意志，还可以因为有消极情感而主动抵制学习活动，两者间的落差非常大。

对课堂教学而言，如何才能影响学生在学习过程中的情感因素呢？对今天的学生来说，他们过着衣食无忧的生活；对未来发展来说，离他们今天的生活似乎还太遥远，他们也还没有如此长远的眼光，也没有如此乐观的认知水平去考虑与准备。他们今天之所以要去学校读书，并不是为了挣回眼前的生活费，也不是为了在未来挣到更多的生活费（尽管老师与家长都是这么认为的，可是学生并没有老师与家长这么长远的眼光），而是为了实现自己的价值来到学校读书的，甚至只是为了寻找到生活中的乐趣才来到学校的。但学生年龄还太小，对他们学习价值大小的认可需要成人，尤其是教师来予以评判，因此教师对学生的期望不仅仅是学生好好读书的目标，更是对学生学习价值的最终评定。因为教师对学生学习价值的评定标准，并不是根据学生对学习潜力的挖掘程度，而是根据自己对学生的期望程度。

当老师对一位学生的学习成绩不再有任何期望时，完全可以想见这对学生来说是多么巨大的打击，而且这种打击远不是只限于眼前的学科学习，而是对学生智力水平与未来生活的否定。反过来，由于教师是教学专业人员，如果教师对学生的学习成绩充满期望，这就代表着专家对学生智力水平的认可，学生就会因此而信心百倍地投入学习之中。其实，不管是教师对学生有所期望还是没有期望，都没有改变学生的智力水平，当然也不可能因为教师对学生的期望就改变学生的智力水平。但不同的期望却改变了学生学习过程中的情感因素，并进而改变了学生对自己智力因素的使用效率。

可是，对绝大多数教师来说，要对学生形成积极期望的确有很大困难。虽然教师对学生学习成绩与学习态度的抱怨，对教学活动的改善与优化并没有多大的益处，但从他们的抱怨中我们也可以发现，要让学生喜欢上读书，要让学生读好书有多么的困难；要在这种情况下还要让教师对学生的学习活动形成积极期望就难上加难了。可是，学生总是这些学生，为什么我们会在如此大的概率上对学生群体失望呢？我们判断学生智力水平高低的标准是什么呢？我们判断学生学业成绩高低的标准又是什么呢？难道我们的孩子在智力水平上真的“一代不如一代”了吗？难道我们的孩子们真的成了“垮掉的一代”了吗？我对此是持怀疑态度的，虽然我并没有什么科学证据来证明我们的学生是“一代强于一代”，但即使用达尔文的进化理论，也可以说明人类的智力水平是不大可能逆向进化的。

的确，如果以清华大学与北京大学的招生标准来评价学生，不管是智力水平还是学业成就，我们班上的学生都是让我们失望的，而且不管他们多么的努力都无法让我们获得希望。可是我们面对的并不是抽象的招生标准，也不是学校下达的考试指标，而是具体的张三、李四与王五，与他们自己的昨天相比，他们总是在进步的，这就是我们的希望，这就是我们对他们寄予期望的理由。其实，今天教师对学生的失望并不是因为学生太笨，而是因为学生的智力水平无法实现学校确定的教学指标。因为在学校确定教学指标是，总是希望将指标设置在高于在校学生智力水平的地方，以此体现学校的教育价值。殊不知学校对学生的期望值越高，学生智力水平实现教学指标的可能性就越低，就会使得教师对学生的期望值更低，这反而打击了学生的学习兴趣，抑制了学生的学习情感，削弱了学校的教育价值。因此，哪怕是对学生形成的积极期望，也需要既要保证这种积极期望与学生的智力水平相适应，还要保证形成积极期望的人与机构在层次上是恰当的。因为跨层级的积极希望，反而会给下级带来压力。

当然，对学生的期望越高，对教师教学水平的要求也就越高，对教师的教学付出也就要求越多。也只有教师的教学水平高了，教师的教学付出多了，学生的情感才会因此而被调动起来，学生的学习氛围才会因此而形成。所以，教师不但需要从学生的实际出发，对学生形成积极而又适当的学习期望；还需要教师从自身教学水平出发，不断促进自己的专业发展，将自己的专业水平与自己对学生的高期望值保持一致。如果只是有对学生的高期望值，但却缺少皮格马利翁先生那样高超的雕刻技术，我想最终变成现实的，就不再是皮格马利翁所获得的“美女”了，而是由于雕刻技术不到位而雕刻出来的缺胳膊少腿的“老妇”了。

老师，您的教学资源还有多少？

曾经有一次非常真实的听课，给我留下了深刻的印象：上课的教师是与我敢于直面谈话的朋友，听课的学生中有一位我非常亲近的孩子，而且他们相互并不知道我与对方的关系。由于是较为熟悉的朋友，这堂课也就没有过多“作秀”的成分。当然，讲这堂课较为真实，还不仅仅是因为没有“作秀”的成分，更是指我对这堂课中涉及的人际关系有较为清晰的把握，使得我可以更为真实地对这堂课进行对话与反思。

当看到我去他们班听课后，放学后这位孩子迫不及待地打电话给我，像是揣摩到我想从他那儿了解到关于这堂课的真实情况一样，孩子总是性急的。我问这位性急的孩子：“你觉得这堂课上得怎么样？”他说：“就那么回事吧，天天都这样上课，只是讲的内容不一样而已，没有什么新鲜的。”我说：“上课的时候，我发现你们不怎么好好上课，老师提醒你们，你们也不怎么在意，这是为什么呢？”他答：“老师上课一点情趣都没有，他讲的知识书上基本都有，在下面坐着难受呀，不动动不行呀！”我追问：“教师讲的知识你们都懂了吗？”他若有所思地答：“这怎么可能都懂了呢？只能说教材都懂了，可考起来还是有不懂或不会的地方。”我再追问：“为什么会这样呢？他答：“如果考试只考老师讲的，那我们还不都得一百分了，考试就是考我们没有掌握的呀！……”

电话总算挂了。这却让我明白了一个原本非常浅显但却被忽视的问题：学生是聪明的。这不仅仅表现在读书上，更表现在他们对课堂与考试的理解上。想了很久，突然想问问上课教师是怎么看待这堂课的。于是，我又性急地拨通了这位朋友的电话。

我单刀直入地问他：“你认为今天这堂课上得怎么样？”他开玩笑道：“你是让我检讨呢？还是让我反思呢？”我答：“我只需要真实。”他说：“这种课我一天差不多三节，一周差不多十六节，你觉得会上得好吗？”我只好沉默。他见我不接话，便继续道：“学生是熟悉的，教材是规定的，上课的模式是传统的，上课的效果是一般的。”我笑道：“那你为什么还要学生认真听课呢？”他答：“还不是因为这些内容都是要考试的。”我追问：“是月考要考，还是期末考试要考，还是高考要考？”他说：“反正要考，学生就得听。”我开玩笑道：“原来你的法宝，还真是考试呀，如果学生知道你讲的东西不一定考，那学生就有理由不听了？”他顶：“逻辑应该是这样。”我回：“那你的教学资源，就是教材与考试，与你有什么关系呢？”他沉默许久，然后断断续续地说：“你是说，我自己没有教学资源，或者说我的教学资源枯竭了，无法去吸引学生进入我的课堂，可什么是教学资源呢？……”

我挂了电话，头脑中萦绕着他讲的那句话：我的教学资源枯竭了。教师的教学资源枯竭了吗？这的确是一个非常深刻也富有实践意义的问题。看着教师整天疲于奔命地工作，看着课堂教学中教师只能用“师道尊严”来维持秩序，用“考试”来要挟学生听课；想着学生在学习的过程中无聊的样子，想着他们被考试折磨而教师又因无助而无奈。这一切都是为什么呢？是不是因为教师的教学资源的确枯竭了呢，或者是教师的教学资源枯萎了吧？

在今天的教育教学过程中，教师的教远胜于学生的学。不论是对学习内容的确定，还是对学习过程的监控，以及对学习方法的选择，教师都居于绝对主导的地位。学生只是教师指定的教育教学过程中的棋子，对于这盘棋是如何布置的，下棋过程蕴涵着哪些技能技巧都一窍不通。学生唯一需要关心的，就是按照教师的旨意行动。这看起来虽然过得比较轻松，可事实上学生也就无从感受下棋带来的幸福了。对教育教学过程来说，它包括两个内容：一是教学过程，一是教学内容。对教师来说，教学内容是由课程大纲与教材规定的，不但学生没有决定权，教师也没有选择的权利。因此，教师教学资源的有效性，其实是与教学内容无关的，而是与教学过程有效性有关。在教学过程中，最为关键的，并不是让学生学会知识，而是让学生喜欢上读书，更进一步则是让学生学会如何读书。当学生被教师强迫或者威胁着去读书时，教师还拥有什么样的教学资源呢？

对教育教学过程中教师与学生的关系，我们可以用司机与汽车间的关系来予以说明。在汽车跑动的过程中，不管司机如何的驾轻就熟，但真正让汽车移动的，永远是汽车的内在动力，再聪明的司机或者力气再大的司机，要让汽车行动自如都是困难的。与此相应，在学生的学习过程中，不管教师是如何的敬业与专业，也不管教师个人对学科知识的把握是如何的精到，真正改变学生自我的，永远是学生自己的行为与行动。教师只能够帮助学生更好地行为与行动，永远也不可能取代学生。可是，司机往往越开越熟练，这是因为他熟悉了汽车，并根据汽车的习性学会了如何驾驭汽车；而教师却越教越痛苦，这是因为教师并不是想着如何认识学生与学习，并通过教学过程去激发学生的学习动机，而是想着如何将教学内容直接嫁接到学生身上。当学生排斥时，教师就会越发主动地将教学内容强加给学生，这使得教师不得不花更多的时间去管制学生，甚至恨不得自己去取代学生。如果用司机与汽车的关系来形容师生关系，就等同于教师不是为汽车加油，而是鞭打汽车，当汽车不动时，就恨不得自己推着汽车前进；当汽车推不动时，就恨不得自己背着汽车前行。当司机熟练地驾驶汽车时，耗费的资源是汽车的；可是，当司机鞭打汽车时，甚至当司机背着汽车前行时，耗费的资源则是司机自己的。你说，司机能够不越走越累吗？这就难怪，教师会越来越痛苦，甚至感觉到自己教学资源在逐渐枯萎，直到教学资源逐渐耗尽，剩下的就只是简单的怒吼与强制了。因为我们总是在鞭打学生，甚至背着学生在学习的这条路上奔跑，这样的教学过程是对教师教学资源的消耗，而不是对学生学习资源的激发。

尽管在爱因斯坦看来，提出问题的价值远大于问题解决的价值，但是，对从事教育教学实践的教师而言，他们并不是从事学术研究的学者，他们的职责就是解决问题。所以，我们意识到了教师教学资源的问题，并不意味着这个问题就解决了。可是，如何才能把课堂教学中的“推汽车”或者“背汽车”改为“驾驶汽车”呢？道理很简单，那就是教师要向司机学习。当司机为汽车寻找动力机制时，教师得帮助学生激发学习动机，而且这种动机必须是内在的，而不是外在的诱惑或者强制。在教育教学过程中，教师并不是要推着或者背着学生前进，而是要帮学生找到学习的动力与方法，让学生感受到学习过程本身的乐趣。

当我们把教育教学过程寄托在学生的内在动机上时，就产生了另外一个问题，学生自我学习的动力是潜在的还是外在的？如果是潜在的，那么只需要激发就可以了；如果是外在的，那就得开发了。在笔者看来，学习是一种本能，人从最初的弱小走到日后的强大，是一个主动学习与强化自我的过程。在没有受到社会抑制的情况下，人总会主动地学习以达到自我实现的目标。但是，一旦把学生的学习成就与教师的声誉与利益联系在一起时，学习就不再是学生个体的本能，还成为教师的一种需要；于是，学生的学习就脱离了学生学习的本能，而成为教师与社会的一种需要。

就当前我国教育教学现状来看，教师更多的是在管制，而不是在引导学生走向学习。因为我们总认为学生的学习动机是外在的，需要教师去开发，殊不知开发的过程正是抑制学生学习本能的过程。当我们花更多的时间去开发时，我们不但耗掉了自己更多的资源，还抑制了学生学习的内在动机。

因此，教师的教学资源，当然包括自己的能力与知识，当它与几十甚至上百个学生相比，这些能力与知识可能会超越单个的学生，但与学生能力与知识的总和相比，却永远是一个弱者。这就要求教师必须对自我有一个明确的定位：学生学习的帮助者。要非常清楚，尽管学生的学习与自己有利益关系，但这并不意味着我们可以去强制或者替代学生。只有学生满足了自己的学习需要，教师才可能实现自己的利益需求与价值追求。因此，激发学生的内在学习动机，开发学生及学生群体自有的教学资源，才是开发教学的正确途径。如果教师把自己当一个推着学生学习的人，总有一天教师的教学资源会枯竭；如果教师把自己当作一个引导学生前进的人，那他就会像司机一样驾轻就熟，使得自己舒适地坐在汽车上面轻松前行！我们期待着这一天，司机与汽车浑然一体，而教师与学生则亲密无间。

教师的“新装”，骗人的“红五角星”

夜里帮孩子检查作业，发现孩子居然得了个“红五角星”，于是抓住这个机会，准备好好激励一下孩子，因为教师对学生的鼓励来得并不是特别的容易。这可能是因为教师觉得对学生讲几句好话，就会降低自己的教学水平与学生的鉴别能力。

“哇，你昨天的作业老师居然给了你一个‘红五角星’，看来你的进步不小嘛！”

“这有什么呀，也不知道老师有没有仔细看过呢。再说，‘红五角星’又有什么意义？”

“老师没有看过怎么可能给你这么高的评价呢，傻孩子。而且，‘红五角星’代表着教师对你作业的喜欢，是对你昨天做作业的肯定呀。”

“对我作业的喜欢，对我作业的肯定，哼，这还不是他喜欢就给呀。他哪一天不喜欢了，还不是让我们站办公室，还不是对我们横眉毛竖眼睛。其实我们同学都知道，‘红五角星’都是拿来骗人的，没有什么用的。”

这是一位教师给我陈述孩子学习现状时的对话，当我听到这时，不由得心中一惊，孩子们居然能够看穿“红五角星”的欺骗性；而且更让人担忧的是，孩子们看穿了“红五角星”的欺骗性后，居然还可以适应这样的体制却不告诉老师。由此可以想见，当教师在洋洋得意地分发“红五角星”时，下面的学生会用一种什么样的心态去面对台上的教师。我们不由得想到了“皇帝的新装”，成人明知皇帝没有穿衣服，但却为一种表象所困惑或者所迷惑，但孩子的真实却可以穿透成人的迷惑，直斥成人的虚伪与欺骗。但是，在教育教学过程中，我们却经常低估我们的孩子，认为可以用成人的智慧去引导学生学习。只是教师们没有想到的是，今天的孩子不再是安徒生笔下那么天真无邪的孩子，而是明知这是骗局，但为了维护教师的面子，仍然可以把自己打扮成被骗得开心的样子。这是何等的可怕，可怕的是孩子丧失了天真，可怕的是教师用来骗人的“红五角星”居然导致了孩子如此世故的一面。

当“红五角星”的骗局被揭穿后，尤其是被我们的孩子们揭穿后，替代“红五角星”激励孩子学习的又应该是什么呢？记得有教师曾经用“赚大钱与娶美女”来激励学生，这不无道理，但发现这与学习并没有直接的关系，姑且不论孩子们是不是有“赚大钱与娶美女”的需求，问题在于“赚大钱与娶美女”之间似乎并没有直接的因果关系。有人就讲了，这就不对了，古人云“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，不就是指读书可以“赚大钱与娶美女”吗？让人痛心疾首的，就在这个地方，古人讲的“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，并不能做如此肤浅的理解，不能以“小人之心”去度“君子之腹”。古人的原意，很可能是说读书的感觉，就像赚了大钱，就像娶了美女一样的开心，我想应该这样理解。

于是，真正激发学生学习动机的，不再是骗人的“红五角星”，也不再是离学生遥远而又世俗的金钱与美女（这是成人自己的想法，于是成人用这种想法去揣测孩子的需求），而是读书过程中的享受与幸福。至于读书过程是享受还是痛苦，是郁闷还是幸福，这就取决于我们教师对学习过程的理解、把握与驾驭了。

教学境界：从“前科学化”到“艺术化”

在反思文化泛滥的今天，仍然谈教师的自我反思，难免让人觉得有点落伍，也很难引起大家直觉上的注意。但又不得不谈教师的自我反思，因为缺少了这一环，总觉得教师的专业成长，似乎就少了些什么；而且总觉得这是一道绕不过的关口。

为什么教师一定要自我反思呢？这是因为教师在教学知识上的缺位所致，一位深谙教育教学之道的人，一位对教育教学理论有深入研究的人，他也需要反思，但他的反思是一种“锦上添花”。优秀的教师，他会自觉地运用教育规律与教育理论，来衡量与评价自己的教育教学实践。对于绝大多数教师来说，大家对教育教学之道缺少足够的了解，对教育教学理论更没有系统的学习。在这种情况下，教师的教育教学“知识”，要么来自于自己“学生时代”的教师，要么来自于自己作为教师后的“学习经历”，要么来自于工作后的教学实践。不管是对自己教师的模仿，还是对自己教学与学习经历的体验，这些活动在进入理性的过滤之前，教师的教育教学都还停留在“前科学”阶段。尽管我们经常说教学是科学也是艺术，但对于在这种状态中的教师来说，可能既算不上是科学，更算不上是艺术。

教师要将自己的教育教学晋升到科学阶段，甚至提升到艺术阶段，就必须让自己的教育教学实践接受教育理性的批判。对于处于日常生活中的教师来说，教师的思维是自在与自然的，尽管教师有时也会对自己的教学生活进行批判，但这种批判是不系统的，往往像火花一样，会点燃教师教育教学的智慧之光，但时间是短暂的，这种智慧之光往往一闪即逝。因此，教师要让自己的教育教学接受理性的批判，就要接受教育教学理论的学习，也就是说，教师得读点书。还应该用理性的思维，来反思与批判自己的教学经验，来挖掘与批判自己的学生与学习经历的体验。

首先，我们来谈谈教师自己在学生期间的教育体验。尽管教师的职业就是教学，但最为特殊的，在于教师在走上教学岗位之前，并没有人教他们怎么教学，尤其是课堂教学。虽然在师范院校中，教师曾学习过教育教学理论，姑且不论这种教育教学理论的教学方式是否为大家所认可与接受，但至少这些教育教学理论的应用策略是没有人教过教师的。所以，当教师突然面临几十位学生时，他最先的想法，就是去模仿自己以前的教师，尤其是对自己影响至深的教师。对于很多教师来说，教学的问题并不在于细节，而在于教学思想根源——对自己影响至深的教师。当教师能够有意识地、理性地反思与批判，在自己心目中为自己教学模式奠基时，也就寻找到了彻底修正与优化自己教育教学的渠道。通过对自己以往教师教育成果与教育方法的反思与批判，其实也就找到了自己教育教学的弊端与不足。人很难彻底地认识自己，但批判与评价自己过去的教师，虽然在情感上难以接受，但总比直面地批判自我容易许多。

其次，我们分析教师学习经历的体验。教学的本真定位，就是帮助学生学习。要有效地帮助学生学习，前提是教师必须对学生的学习有充分与透彻的了解。在经过多年的教学生涯之后，教师慢慢养成了“为人师表”的习惯，对于“学习”则渐行渐远了。为此，教师有必要延长自己的“学习”期，这不仅是为了弥补自己在知识上的不足，更为核心的价值在于教师能够真切地认识到什么是“学习”，而且还能够切身地体会到“学习的痛苦”。其实，对于绝大多数教师来说，大家的缺陷并不在于不懂教学，对于教了多年书的教师来说，谁还会对教学感到陌生呢？问题就在于，越是从事教学工作，离学习就越远。所以，问题在于教师对学习越来越陌生，而不在于对教学不够熟悉；因为远离了学习的教学，总有华而不实的感觉。

最后，我们再谈谈教师对自我教学实践的反思。教学实践是教师教学生活中的重要一环，也是体现教师人生价值的主要渠道。教师对教学实践的反思，有着两个层次的意义与考虑。第一个层次，是直接改变与优化自我的教学实践。这就是当前最为红火的课堂反思，包括课例研究、行动研究等，大家寄希望于通过对课堂教学实践的解剖、批判，来直接优化教师的课堂教学能力。这样的研究肯定有效，但这种收效也肯定不大。因为影响教师课堂教学能力的，远不只是目前呈现出来的问题，而是导致这些问题的原因与根源。因此，教师反思自我教学实践的第二个层次，就是充实自己的教学思想与理论，优化自己的教学理念。教师的教学实践，并不是通过杂乱的教学行为组成的，它总是在教师教学理念的指导下，有机地生成的。所以，教师反思自己在课堂上的一言一行，反思自己的课堂组织能力，反思自己课堂教学的方法与过程，不仅仅要从表面上对课堂的重组与优化进行反思，更为核心的，是要问自己，为什么我会这样讲话，为什么我会这样组织课堂教学？当教师真正能够回答这样深层次的问题时，也就已经触及教师自我的“教学图式”了。

教师通过对教育教学理论的阅读与学习，对自己学生经历与学习经历体验的反思与批判，对自己教学实践的检讨与反思，就有可能形成了自己的“教学理论”，也就是说，此时教师的教育教学已经进入了科学化的阶段。但教师要在科学化阶段停留多久，这既得看教师的勤奋，还得看教师的理论造化了。很多教师进入了教育教学的科学化阶段，但一生却成为了书呆子，他们不是在教育教学理论的海洋中遨游，而是在教育教学理论的泥泞中挣扎。等到教师吃透了教育教学理论，最为关键的是，教师已经将教育教学理论内化为自我的教学理念时，教师就将踏入艺术化的教育教学阶段了。这个阶段是纯粹个性化的、自由的，但也是最有效的，当然也是用教育教学理论难以解读的一个领域。在此提醒教师的是，切莫把前科学阶段的课堂教学，等同于艺术化阶段的课堂教学，两者看起来都是非科学化的，但前者是无知的非科学化，后者是超越的非科学化。

第四辑

课堂教学何以为师生共享

教师与学生之间的误解与沟通

当下流行这样一个关于沟通障碍的故事，虽然不能将故事中的主人公类比为教师与学生，但这种沟通障碍却在教师与学生中不容忽视。大家都知道，猫和狗是仇家。其实，阿猫阿狗们之所以为敌，是因为语言沟通上出了点问题。比较明显的是：摇尾摆臀是狗向伙伴示好的表示，而这一套“身体语言”在猫那里却是挑衅的意思；反之，猫在表示友好时喉咙里就会发出“呼噜呼噜”的声音，而这种声音在狗听来就是想打架。结果，阿猫阿狗本来都是好意，却常常是打做一团。课堂教学过程是教师与学生进行知识与心灵沟通的过程，在上述过程中是否也存在这种沟通障碍呢？我们如何利用彼此教学与学习的反馈，来消除师生间的沟通鸿沟呢？

一

虽然大家都知道教学相长的道理，可现实生活中教师与学生之间的误会，却远比教学相长的案例更为普遍。在教育教学过程中，言语误解只是课堂上师生沟通障碍的简单形式，却是最容易忽视而又是最经常发生的，是教师与学生之间由于立场不同或者知识背景不同而导致的沟通障碍。

我们先来认识由于立场不同而导致的师生沟通障碍。某老师为了激励学生甲，就对她格外关心并与她成为好朋友。当这位学生成绩日益提高后，老师又开始用同样的方法去教育其他同学。于是，这位同学开始疏远老师，并因此而恨老师，认为老师欺骗了她的友谊。老师也很委屈，之所以对她格外关心并成为好朋友，目的就是为了让她好好学习，既然目的已经达到了，当然还应该去关心其他同学呀。为什么师生双方会产生这种矛盾呢？双方都是对的，只是彼此的立场不同而已。学生为了教师的友谊而好好学习，而教师为了学生的好好学习而付出友谊，两者的出发点都是对的，但最终的结果却又必然让双方产生冲突。

还记得在重庆某中学调研的时候，我们问学生最喜欢哪个学科的老师，最讨厌哪个学科的教师。学生回答道：最喜欢物理老师，因为我们考差了之后，物理老师是安慰我们而不是责骂我们；最讨厌的是数学老师，因为我们考差了之后，本来我们就很难过，他不但不安慰我们，反而责骂我们。其实，当学生考差了后，教师站在不同的立场上就会有不同的反应，而这些反应都是理性的，也是可以理解的。如果教师站在自己的立场上，学生考差了就是对自己辛勤教学工作的否定，这自然会产生“恨铁不成钢”的感觉；如果教师站在学生的立场上，学生考差了就是对学生勤奋学习的否定，这自然会产生同情学生的感觉。虽然我们可以分析教师的不同立场，却不能因此去要求学生来理解教师，因为学生既是当事人，又是一个远比教师稚嫩的教育对象。因此教师站在自己立场上考虑问题是可以理解的，但如果真的要为学生的教育着想，就还得主动地站在学生的立场去理解与接受学生。

师生之间由于知识背景不同而导致的沟通障碍也不容忽视。学科教师大多都是大学相应系科毕业的，大家对学科知识的掌握都甚是了得；可是学生往往从来没有接触过所学习的学科知识，所以学生对学科知识基本上处于无知的状态。让学科教师去教育学生，等同于用专业教练去培训业余选手，也就难怪在学科教师的眼中，为什么学生总是笨的多而聪明的少。其实，学生以后并不一定去专攻你所教的学科，他也不可能在所有学科上都达到学科教师的水平，我们是否因为对学生的专业要求过高并因此而打击了学生的学习兴趣呢？记得在一所中学里，语文教师为中学生开出的经典阅读书籍的总和，就是大学里为中文系学生开的必读书目。由此可见，学科教师更多是“传授学科知识”，而不是“开展学科教学”；前者重知识的掌握程度，后者重知识的学习能力。可对学生来说，他们对学科的学习主要是培养学习能力而不是掌握学科知识。试想，多年以后，除非你从事那个学科专业，你对这些学科知识还能掌握多少？

二

当教师以为学生读书的目的都是为了“赚大钱与娶美女”之类时，那么无意于此的学生就不会再接受教师的教学；如果教师认为学生读书就是需要外在的压力与强制时，那么原本有内在学习动机的学生就会因此受到严重的打击；如果教师认为学生读书都应该具有自主精神时，那么原本不愿意读书的学生就会获得逃学的机会。所以，对教师来说，并不是不懂教学，而是不懂学习；当然，既然不懂学习，也就难以保证教学是适当的。随着教学工作的延续，教师离学生年代越来越远了，教师对学习也就越来越陌生了，可教师的工作正是要求教师帮助学生更好地学习。因此，了解学生的学习体验与需求，真切地理解学生的学习需要，能够更好地帮助教师准备课堂教学；了解学生的学习体验与需求，能够更好地选择适合学生学习现状的教学方法，引领学生进入教师为他们设计的学习流程；了解学生的学习体验与需求，能够发现教学实践对学生学习产生的真实影响，从而不断地反思与优化自己的教学行为。

对学生来说，不但要理解学科知识，还应该尽可能地理解学科教师，更应该理解学科教师的教学策略与教学思维。学生并不是一个分散的个体，他是情感与理性的综合体，他不可能在讨厌学科教师的情况下仍然喜欢这门学科，也不可能在不理解教师教学方法与思维的情况下而理解学科教师。因此，教师不但要向学生讲清楚学科知识的内在逻辑，让学生明白学科知识的结构与功能；还有必要将自己的性格与教学风格表现出来，力求赢得学生的接受与理解；还有必要将自己的教学策略与逻辑思维呈现给学生，力求让学生借鉴这些方法与思维来建构自己的学科思维地图。在教师与学生进行沟通的过程中，学生是一个被动的接受者，这就增加了教师的沟通责任：教师既要想方设法地理解学生及其学习体验，还要尽可能地向学生展示自己及其教学思维逻辑。

三

教师要了解学生的学习体验并理解学生的学习生活，这并不是一件容易的事。师生间的误解也并不因为我们寻找到了造成沟通障碍的原因而自动消解。如果只是理解特定的学生，教师可以通过谈心的方式，也可以通过与学生做朋友的渠道来达到目的。可是，教师并不仅仅对个别学生的学习负责，还需要对全体学生的学习负责，这就大大增加了教师了解与理解学生的难度。

教师理解学生群体的前提，是要充分地了解学生时代学生的心理与思维发展阶段，这是学习心理学中最为重要的内容。教师面对的并不是单个学生的集合而是学生群体，他们具有大致相似的心理特征，在学习上具有大致相似的思维发展阶段。所以，通过对学习心理学的学习，教师可以建构一个学生群体的基本模型，这个基本模型可能与任何学生都不一样，但却能够代表所有学生相似的共同特征。教师建构学生群体基本模型的优势，还在于这个学生群体基本模型存在于教师的知识结构中，而不是停留在教师的教学经验中，所以它并不因为教师年龄变化或者经验的更替而发生重大变化，这可以避免教师由于年龄的增大或经历的丰富与学生在沟通上产生隔阂。

教师也可以通过学生的习作来了解学生学习体验并真切地理解学生。学生的习作可以分为两类：一是让学生直接写出自己的学习体验与生活感悟。教师可以让学生每周对自己的学习进行小结，对本周最有成就感的事件、最为沮丧的事件进行记录与分析；也可以让学生匿名评价“学科教师教学最为成功的是什么，最为失败的是什么，最应该修正的是什么”等问题，通过阅读学生的习作与评价直接了解他们的学习感受。一是可以让学生在特定活动中间接表现出自己的学习体验与生活感悟，比如在班级中举行学习经验交流会，让学生主动谈出自己的学习体验；也可以让学生向其他同学写学习经验与生活感悟交流信，通过彼此学习经验与生活感悟的交流来表现自己，同时让教师看到学生最为真实的表现与感受。

教师以真心与爱心打动学生，并与学生做生活与学习上的朋友，这也是教师展现真实自我并理解学生的方法之一。有一位教师在课堂上诵读课文，为这篇课文的情感所打动而泪流满面，教师很不好意思地欲结束诵读，而学生反而与教师一起动情地朗读起来。过了多年，学生对这位教师说，正是教师动情的诵读，让学生认识到了最为真实的教师，并因此而喜欢上了这位教师的真实，由此感受到了语文对人的感动与影响。这种感受与影响远比课堂上的说教更为深刻与有效。这种方法的好处，就在于教师可以透彻地理解学生，也可以让学生更好地理解教师。但它的不利之处，在于教师要为之付出大量的时间、精力与情感，而且这种方法只能对少数学生使用，所以它只能成为教师理解学生的补充方法。

课堂：师生的生活家园还是利益战场？

课堂给人的感觉，始终是不如意的！不管是年幼的学生，还是年长的教师，课堂都是他们每天生活的现场。虽然现场并不能主宰每一个人的生活情趣，但对于现场的理解与期望，往往是师生自我评价的标准与前提。所以，课堂的不如意，已经成了师生幸福生活的桎梏。

有一位教师曾给我写过一封信，大意是说，在她现在的生活中，除了课堂的紧张与枯燥，其他一切皆好。于是，我问她为什么非得把课堂排除在享受生活之外。她反问我道：“教师的工作就是上课，上课的目的就是为了赚取薪酬，难道还有能够赚取薪酬但不痛苦的事情吗？”我哑然了，课堂成了教师赚取薪酬的现场，这实在是不用证明的“真理”，但当教师实实在在地告诉我时，我又总觉得被什么东西“噎”了一下。可能是因为听过太多“教师奉献论”之类的话题，现在突然听到教师的利益诉求有点难以接受吧。但仔细想想，哪位当教师的又不是以这个职业的收入来养家糊口的呢？

当我们把课堂当作赚取薪酬的现场时，课堂在师生的眼中，会有什么样的意义呢？

对于教师来说，如果课堂真的是赚取薪酬的现场，教师究竟是赚了谁的钱呢？按照中国古语所云“得人钱财，与人消灾”，这是否意味着，教师赚了谁的钱，在课堂上就在为谁“消灾”呢？我们先看教师究竟赚了谁的钱。教师收益，也就是我们讲的工资收入，几乎完全来自于国家的财政拨款，少许学校的补贴也只是对教师收益的补充。这就不难发现，教师课堂教学的目的，在很大程度上是为了完成国家或者学校规定的任务，因为薪酬的多寡是与教学业绩的好坏挂钩的。

如果教师上课只是为了赚取薪酬，那么学生也就成了教师赚取薪酬的一个手段，学生学习成了教师教学的附庸。其实这不难理解：在基础教育阶段，尤其是在义务教育阶段，教育的收益是具有公共性（他人可以无偿享有受教育者获得的收益）的，私人性的比例相对较低；也正因为如此，才需要国家用财政的手段向学校购买义务教育服务。既然义务教育服务的收益主要是公共性的，这就大大削弱了学生自己购买教育服务的积极性，因为绝大多数学生明白，自己修完了义务教育，甚至整个基础教育，对自己社会地位的上升与职业收益的增加助益不大。当然，这并不是说义务教育或者基础教育，对学生就真的没有助益，其中有两点需要做进一步的解释：其一，只修义务教育或者基础教育的课程，不在义务教育或者基础教育之上接受教育的人，从义务教育或者基础教育中获得的个人收益的确不大；其二，义务教育或者基础教育对个人成长的助益，往往是后效的，也是潜在的，对于绝大多数学生和家长来说，要么没有足够的耐性来等，要么没有足够的资金来延续，要么没有足够的智力来预测。当义务教育或者基础教育因为收益的公共性而为国家主导后，国家通过财政拨款的方式，将教育的权利与义务下放给学校，学校以工资的形式将教育的权利与义务下放给教师，于是课堂成了教师代表国家实现教育公共收益的地方。教师要实现教育的公共收益，而学生个人发现不了、意识不到公共收益的好处，于是学生就只好被动地接受教师的教育，并且在被动的过程中参与了许多的反抗与博弈。其实说白了，如果只是从物质利益的角度来看，义务教育或者基础教育的课堂，就是教育收益的公共性与私人性决战的战场，教师是公共性的化身，学生是私人性的化身。在这种情况下，学生不读书或者不好好读书，从个人短期利益的角度来看，实在不能全怪他们。

其实，如果我们一味地肯定教师上课只是为了赚取薪酬，无疑是对教师最大的误解，也是对教师最大的打击。课堂除了上文分析所言，是一个利益博弈的战场之外，更大程度上还是师生心灵交流的殿堂。人，不可能完全为物质需求所蒙蔽，否则就会在物质利益的世界里迷失方向，甚至失去自我。问题在于，很多事情，赚取薪酬只是很肤浅的理解，更重要的，是在做事情的过程中寻找到了自己的价值。这种价值是在与人的交往中获得的，是以自己对他人的奉献并通过他人的接受与认可获得的。

当我们将精神层面的东西引进课堂后，课堂的硝烟味就变淡了许多，对课堂的理解就变得更加的深刻与人性化。

课堂首先是生活场，其次才是利益场。课堂是师生交往的现场，是师生日常生活的情境。不管教师代表着谁的利益，也不管学生是什么利益的代表，师生双方作为日常生活中的个体，课堂作为日常生活现场的地位是首位的。教师与学生共处一“室”，这就注定了师生是教育问题的“共同遭遇者”。在面对面的“教与学”过程中，教师必须理解学生代表的利益，必须接受学生对“教与学”过程的想法与理解；学生也必须适应教师营造的教育情境与教学过程，如果彼此不相互理解与适应，首先是师生课堂生活状态的崩溃，然后才是“教与学”作为职业过程的决裂。对于师生来说，生活是第一位的，职业是第二位的。当把生活崩溃置于职业决裂之前时，师生就必须将生活的维持置于利益的博弈之前了。

于是，当我们把课堂当作生活场来看时，师生就可以摆脱利益上的争斗与博弈。事实上，也只有师生之间有了良好的生活关系，才有可能在教育利益的问题上获得双赢的结果。课堂成为师生生活的现场后，对课堂的理解，就从科学的视角、利益的视角，转变为生活的视角、伦理的视角。

课堂是教师与学生共同营造的，任何一方的缺位，课堂就只是空荡荡的教室。既然是师生双方共同的生活现场，那么课堂的有效性就取决于双方的和谐与融洽，而不是取决于任何一方行为的“科学性”，因此对课堂教学讲“科学性”远没有讲“适当性”有用。有这样两位语文教师，一位上课行云流水，把课文演绎得淋漓尽致；另一位教师咬文嚼字，把课文肢解成若干知识点。前者上课让学生拍掌叫绝，但语文考试成绩实在不尽人意；后者上课让学生叫苦连天，但语文考试成绩让人不得不佩服。你认为哪一个教师好呢？这是不是有点为难你了，不但是你，我看几乎所有从事教育工作的人，面对这个问题都是为难的。为什么让大家感到为难呢？是因为我们只是揭示了这个现象，但对于判断这个现象的标准并没有确定，在没有标准的时候，怎么可以判断一件事情或者一个人的好与坏呢？假设我们以语文欣赏能力为标准，前者肯定优于后者；但如果我们以语文教学业绩为标准，后者肯定优于前者。但课堂教学的标准，就是以语文欣赏能力或者语文教学能力为标准吗？这个标准是判断教师能力的标准，而不是判断课堂教学有效性的标准。

课堂是师生共同营造的。因此，判断教师课堂教学的标准，是课堂教学对学生学习状态的适应程度。与此相应，判断学生学习过程的标准，是学生对教师课堂教学的适应程度（如果学生是天才，完全不听教师上课，仍然考出好成绩，那已经不是课堂问题，而是课外的努力或者课外因素所致了）。也就是说，判断课堂教学的标准，是师生交互的。科学的方法与理解只是让“教与学”相互适应的手段，而不再是判断“教与学”的依据。适应，是社会生活最为本质的特点。当我们把课堂当作师生生活的现场时，就必须接受社会生活的标准，同时放弃科学的标准，只是把科学当作服务于生活的工具与手段。

从生活的视角来看课堂，我们就无法考虑太多的利益，甚至不能把外在的利益，比如教师的工资、学生的学费等带进课堂。这样的假设，很多教师都会认为，只是一种虚幻的理想。不考虑工资讲课堂教学，那教师课堂教学的目的是什么呢？对这个问题，可以从两个角度来理解：其一，课堂是实现教师追求的地方，是展现个人价值的地方，是一个专业的领域。如果在课堂教学中还考虑个人收益，犹如医生在手术过程中还在考虑个人的工资一样，课堂教学的质量是难以达到的。在课堂中需要的是执著与专一，要么你选择专业追求，要么你选择利益博弈。其二，对工资与福利有太多的抱怨，在课堂上有可能解决吗？如果解决不了，还不如把它从心中擦掉。说不定，当我们把课堂当作实现追求的地方，实现个人价值的地方，还能够提高个人的能力与信誉，间接性地为自己带来收益。

当师生放弃利益之争，再进入课堂教学的现场时，师生之间的交往已经演绎成伦理问题，而不是利益问题，也不是科学的问题。在师生的课堂交往过程中，知识的教学与能力的培育，成了师生共同的问题与困难。患难之中见真情，这表明人与人之间的感情，正是通过在解决困难这个过程中得以建构与表现出来的。于是，学生判断教师的首要标准，是教师面对学生出现学习问题时的态度，而不是解决学生学习问题的能力，前者是生活问题，后者是科学与利益问题。当然，教师判断学生的首要标准，是学生对待学习的态度（此处的学习是师生共同营造的，不包括学生的自学），而不仅仅是学生学习能力的高低（从师生判断的标准，就可以感觉得到，教师相比于学生更加功利，毕竟教师是课堂过程中的直接获利者，而学生只是消费者，是间接获利者）。因为，态度是对人的，而成就是对事的。用更为简捷的话来总结，就是作为生活中的学生，他们往往直接关心教师，再间接关心教师的教学。与之相应，教师作为职业人员，往往直接关心学生的学习，再间接关心学生生活。可是，关心学生学习是一种利益的表现，而关心学生才是一种生活表现。

当我们从利益的视角来探视课堂时，课堂是代表教育公共收益的教师，与代表教育私人收益的学生，进行利益博弈的战场，而且这种博弈是不可调和的。可在现实生活中，课堂是师生生活的现场，师生作为教育问题与学习困难的共同遭遇者，通过彼此适应与理解，来达成和谐与共进。当我们把课堂作为生活场时，彼此的适应程度与理解程度，代替了科学的深度；师生对待“教与学”的态度，代替了对“教与学”结果的利益诉求。而当我们把科学的教学方法与程序当作目的，或者把教育利益和功利的学科成绩当作目的时，离课堂生活的崩溃也就不远了。

课堂教学何以为师生共享

在理论上，我们要求强者去适应与照顾弱者；可事实上，却只有弱者适应与顺从强者；在课堂教学中，教师教学与学生学习间的关系也不例外。在课堂教学中，教师以知识代言人与课堂管理者的身份享有对课堂教学的控制权；学生以知识匮乏者与课堂参与者的身份丧失课堂教学的主动权，并沦为课堂教学中的弱势群体。在教育理论上，我们都要求教师教学要以学生学习为基础，要主动地适应与照顾学生学习；可事实上，能够取得良好学习业绩的学生，往往是对教师教学有较强适应力的学生。真正的课堂教学，一定需要一方将适应另外一方当作义务吗？当一方被动地适应另外一方时，课堂教学就因此而有效吗？

一

很久以前，动物王国决定办一所学校，以此提高动物们的实践能力与创新精神。这所学校招录了鸭子、兔子、老鹰和泥鳅，开设的课程是游泳、跑步、飞行和钻行，教育目的是希望动物能够掌握各种本事，提高自己的综合素质与应用能力，以便更好地适应自然环境带来的各种变化。动物们到了学校之后，很快就通过了自己擅长的课程，但却不得不花大量的时间与精力去学习自己并不擅长的课程。于是学校中经常发现勤奋的动物们在学习：鸭子在练习跑步，兔子在练习钻行，老鹰在练习游泳，泥鳅在练习飞行。虽然动物们很勤奋，但学习效果并不明显，并最终发现自己并没有学会别人擅长的课程，还由于缺乏练习的时间，把自己原本擅长的课程考砸了。通过这个故事，我们很自然地得出如下教学原则：教师教学应该适应学生学习，或许这就是因材施教的本意吧。

可事实上结论并非如此简单。通过对以上寓言的深刻反思，更应该得出如下结论：学校教育应该以学生学习潜能为基础而展开，但学生学习却是应该主动适应教师教学。对前者我们不大会有什么疑问，但需要强调的是，此处的学校教育是一个综合的概念，并不是教师个人对学生开展的学科教学的简单的累加，比如学校究竟应该为学生开设哪些课程，应该用什么样的标准来评价学生。对于教师的学科教学来说，只要已经列入了学校课程表，哪怕是真的教鸭子跑步与老鹰游泳，教师也必须努力完成教学任务。当教师同时要给鸭子、兔子、老鹰和泥鳅上课时，如果要求教师主动适应学生，这就成了一个不现实的教学主张。教师只能根据教学内容与自己的教学能力尽可能搞好课堂教学，而学生如果想取得理想的学习成就，最好的办法就是主动适应教师教学，而不是被动地等待着教师来适应自己。虽然今天班级学生间的差异还没有达到鸭子、兔子、老鹰和泥鳅在种类上的差异，但学生间差异的增大却是一个不争的事实，要让教师去适应差异如此迥异的学生，对教师来说的确感到为难了。

要求教师教学适应学生学习，这不但是我国的教学传统，似乎还具有不错的理论市场。早在两千多年以前，孔子就要求教师要“因材施教”，用现在的教育用语来说，就是要求教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使得自己的教学活动适应学生的学习能力与学习风格，只有这样才可以提高课堂教学的效率。“因材施教”在理论上的确不无道理，哪一位教师会反对这种“千真万确”的教育真理呢？于是，“因材施教”被历朝历代的教师奉为经典，并成为当今教学原则中的“重中之重”。但大家千万别忘了，孔子所处时代，个别化教学是课堂教学的主要模式，即使偶尔有小班教学，学生人数也不大会超过十人。在这种小班教学或者个别化教学中，因材施教不但重要而且必要，最关键的是它具有可操作性。但是，随着班级授课制的开展，课堂教学中的教师不得不同时面对五十名甚至更多的学生，虽然“因材施教”仍然是重要的，但毫无疑问它因为不具有可操作性而显得不再必要。而且令人后怕的是，当课堂教学中教师受班级规模的影响而无法实施“因材施教”时，学生仍然在被动地等着教师去适应他们，并因此而丧失了学生主动去适应教师的机会，这对课堂教学效率的伤害是容不得我们忽视的。

二

在理论上我们都很明白，脱离学生学习的教师教学是很难成功的；但在实践上我们又很清楚，要让一位教师去适应与照顾数十位学生也是很不现实的。而课堂教学正是处于这样尴尬的境遇之中。

导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几倍地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，这不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程显然也是办不到的，于是“因材施教”就只能仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗？“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？

当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。

每位学生的学习潜力都是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次。于是，教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性。与此相反，这不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们从组织与群体层面去了解、分析与研究学生。

三

如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的是既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会。只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，又尊重学生群体的学习特征，这才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。

对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。

影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那么认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出80％的精煤；但对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供40％的精煤就不错了。所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量差异更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。

在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢在具体情景中处理问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体。对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近或相似的群体适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师。课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。

考试成绩与幸福学习：对立还是统一？

学习幸福吗？没有几个学生会这样认为。在繁杂的作业面前，在考试的重重压力之下，有几个学生会幸福呢？教学有意义吗？没有几个教师会这样认为。在枯燥乏味的教学面前，在自己无法控制的学生成绩面前，有几个教师觉得教学有意义呢？但是，如果学生痛苦多于幸福，那放弃学习难道不是理性的选择吗？或者要用目前的痛苦去换取未来的幸福，又有几个学生有如此长远的眼光与长久的忍受能力呢？如果教学是没有意义的工作，教师还会为此投入更多的精力与智慧吗？究竟是因为没有投入精力与智慧，才使得教学没有意义呢，还是教学工作原本就没有意义呢？

学习为什么不幸福？绝大多数的学生都会将之归罪于考试。没有考试多好呀，学生可以按照自己的爱好选择学习内容，可以根据自己的学习情况安排学习进度，可以根据自己的学习目标评价自己的学习结果，这是一种自由的学习、主动的学习与幸福的学习。考试原本就是教育过程中的一环，为什么考试会如此异化教育过程呢？考试就一定异化了教育吗？究竟是考试异化了教育，还是人们对待考试的态度与方法异化了教育呢？

考试具有十分重要的教育功能，这是对的。但如果认为有了考试，就可以放弃教育，这肯定是错误的。不论考试本身正确与否，在应对考试的方法与过程中，却是需要教育智慧与教学技巧的，帮助学生掌握考试所需知识的过程也是有规律可循的。比如，如何让学生背课文或单词，尽管这种简单记忆式的考试过于机械，但如何让学生记住东西却并不机械，它需要教师掌握相关的与记忆有关的知识，并在教学实践中有机地应用这些与记忆相关的知识。古时候的科举考试，我想没有多少人会说这个考试是有价值的，可当时也有不少的读书人，认为为了应付科举考试而学习也是值得的，是有趣的，在读书过程中也是幸福的。由此可见，学习的幸福与否，教育的异化与否，与考试本身无关。即使只是为了应试，也可以寻找到应试的知识与规律来，在应试的规律上搞应试，多少也会带给人以幸福感。这就是为什么我们反对应试教育，但我们并不反对教育的原因。

不管考试如何，学习过程是有可能幸福的。问题在于有没有去追求，因为幸福并不来自于你得到了多少，而在于你付出了多少，在付出的过程中你创造了多大的价值。这个价值可能是考出了比自己以往更好的成绩，也有可能寻找到了以往没有发现的更好方法。当然，前提是你认为学习是有规律的，而且值得你付出精力与智慧去追求与努力。

为什么说学习过程是有可能幸福的呢？曾经在一所重点中学作“认识学习”的报告，报告结束后，有一位同学向我问道：“您认为我们的学习是有方法的，有规律的，那您能不能找出一个标准，来诊断我们的学习方法是否出问题了？”这个问题很有意思，也切中了当前教育教学研究的要害。比如，我们普遍认为治病是有规律的，有道理的，可为什么说治病是有规律的呢？医生不可能通过向病人陈述医学知识的内在逻辑是多么的严密，医学知识的功能是多么的有效，因为病人并不需要医生或者医学的“逻辑”，也不想知道医学知识究竟有多大的功效，他们听不懂这些，即使听懂了也没有意义。对病人来说，他们只关心两个问题，一是根据医生或者医学的标准，他的身体是否健康，如果不健康他又生了哪种病；一是根据当前医生的医术与医学的知识，如何以及多长时间才能能够治好这种病。按照以上逻辑，如果我们认为学习是有内在规律的，那么我们也就绕不过这位学生的提问，也就是与病人关心的第一个问题类似的问题：教育教学知识能够提供学习方法的诊断标准吗？

突然遭遇学生的提问，已经没有足够的时间去查阅浩如烟海却又让人困惑不已的教育理论，只好凭直觉给这位同学一个直观的答案：当你觉得读书不幸福时，当你觉得读书没有意思时，你的学习方法很可能就出问题了。尽管这个答案为我赢得了一阵掌声，但我却觉得这样的答案，反而会让学生不知所云，也就不知所从了。

讲座结束后，旁听的教师们并没有与我争论学习的本质究竟是什么，反而对这位同学的问题感兴趣了，当然是对我的回答更感“兴趣”。他们认为，根据我的答案，只要学习方法是正确的，学习就应该是幸福的了。可事实上，从古到今，学习都是痛苦的，有古人的悬梁刺股为据，也有“学海无涯苦作舟”为证。而且，教师们有一个非常具体也非常客观的答案，那就是根据学生的考试成绩，来判断学生学习方法的正确与否。在教师们看来，他们更赞成考得好的同学学习方法一定好，但学习有兴趣的学生考试成绩倒不一定好，所以用考试成绩来判断学生学习方法的正确与否，远比用学生的学习兴趣与学习幸福程度有效。

事实果真如此吗？首先让我们分析，考试成绩与学习方法之间的关系。考试成绩与学习方法之间的关系，我们可以用“速度”与“力”之间的关系做类比。我们都知道，当物体在速度不断增大时，物体的动力大于阻力，随着动力的增大，物体的加速度增大，这使得物体的速度也不断增大。当物体的速度达到最大时，物体承受的动力与摩擦力正好抵消，物体的加速度为零，物体的速度尽管是最大的但却不再增大。当物体的速度减小时，物体的动力小于阻力，随着阻力的增大，物体的加速度反向增大，使得物体的速度加速降低。由此可见，动力的大小只与加速度有关，与速度的大小并没有直接的关系。如果我们用速度的大小，来判断物体动力的大小，这是一个非常明显的错误。如果我们把学习方法当作物体的动力，把考试成绩当作物体的速度，把成绩当作评价学习方法正确与否的标准，其错误也就不言而喻了。当一位同学的成绩最好时，也就意味着他的成绩不会再上升了，这个时候他的学习方法已经出问题了；当学生学习方法最好的时候，是他的考试成绩上升最快的时候，这个时候难道不是学生感到幸福的时候吗？

因此，在课堂教学中，不能用考试成绩来掩盖课堂教育的本质，也不能用考试成绩来剥夺学生学习的幸福。古语云：工欲善其事，必先利其器。有利器而行事之人，自然是幸福之人。卖油翁是幸福的，因为他醉心于盛油的本事；庖丁是幸福的，因为他解牛的过程是自然而又开心的。从上面的分析可知，学习成绩和学习方法之间只有“相关关系”，并不是“因果关系”。所谓“相关关系”，是指学生学习成绩的好坏，与他的学习方法的对错，是有关系的，但两者之间并不一定是互为因果的，因为两者都可能受另一个因素的影响。所谓“因果关系”，是指学生的学习方法的好坏直接决定他的成绩的高低，前者是因后者是果。因为在学习成绩与学习方法之间，还存在着另外一个影响因素，就是学生在学习上的投入程度。假设学习方法是百分之百的好，但学生对学习的投入程度却只有百分之一，这样学习的效果仍然只有百分之一；如果学习方法很差，也许只有百分之十是对的，但学生对学习却有百分之百的投入，这样学习的效果却能达到百分之十。因此，考试成绩是学习方法与学习投入程度的综合结果，但考试成绩并不能作为验证学生学习方法与学习投入的证据。

下面，我们来具体看看学习过程的幸福从何而来。

在课堂教学中，很多知识是要求学生背诵的。背诵常常被人简单地理解为死记硬背。如果一位教师让学生背诵的东西越多，就越会被看成是填鸭式教学。可事实上，背诵并没有人们想象中的那么枯燥，背诵也是一种能力，而且是一种需要培养与开发的能力。对于教师来说，应该相信背诵是有方法与技巧的。对教师来说，如果可以把记忆的方法交给学生，学生背书就不会觉得那么痛苦。与此相反，对学生而言，因为可以在短时间内背诵“有意义”的东西，自然是一种幸福，也是一件很有意思的事。比如，笔者在学初中的生理卫生课时，教师曾要求我们背诵呼吸道传染病的名称，如肺结核、猩红热等。面对这些不知所云的病名，笔者为了把他们真正记下来，并不是靠死记硬背来过关，而是把这些传染病的名称，想象为人的名字或者事物，然后把他们串起来：“肺结核先生觉得有点感冒了，嗓子（呼吸道的象征）有点不舒服，就叫猩红热女士去帮他买药……”用这种有策略的记忆方法，学生背诵知识的过程就是创造的过程，是实现自我智慧与自我价值的时候，学生能不幸福吗？因此，当学生怎么也记不住要背诵的东西时，教师的确没有必要恨铁不成钢，从而大声训斥学生。这时，教师应该反思一下自己的教学方法是否有问题，反思一下自己是否把记忆的方法交给了学生，反思一下自己是否使学生觉得记忆是一种价值实现。

所以，只要有正确的方法，学习的过程肯定是幸福的过程。学习给学生的幸福感，并不是因为学生的学习可以为自己带来更好的分数，给教师带来了更好的教学业绩，能够让自己“赚大钱与娶美女”，而是因为学生已经切身体会到了学习过程的乐趣。这个过程有可能是辛苦的，但却应该是智慧的；这种幸福来自于自我价值的实现，而智慧的使用是实现自我价值的最好渠道。

健康课堂：把科研做在远离课堂的地方

大概一年前，母亲受严重的胆结石困扰，终于打定主意到医院进行手术。对母亲来说，把身体的健康寄托在手术之后；手术本身是成功的，可健康并没有随着手术的结束而到来。手术之后，是漫长的恢复期。事实上，由于手术摘除了胆囊，要恢复到以前的健康状态似乎不再有可能。于是，这件事情，让我对医院的理解更加明朗：病人的健康是不可能通过医院来获得的；医院只能消除你的不健康，但并不能给予你健康。可是，如果医院都不能给我们健康，那还有什么可能给我们健康呢？很多人都笑话我，说健康哪是医院能够给予你的。健康是远离医院的人才有可能享有的，甚至可以说，当一个人离医院越远，他获得健康的可能就越大。健康需要的是充足的营养，长久的锻炼，良好的心态；而不是医院的药品与复杂的手术。

可是，课堂的健康又依靠什么呢？要提高课堂的教学效率，让课堂成为学生汲取知识的海洋，让课堂焕发生命的活力，这都是我们对课堂寄予的厚望，也是我们对健康课堂的定义。与这个健康课堂的定义相比，现实生活中的课堂自然成为亚健康的或者病态的课堂了。于是，如何让课堂变得健康起来，也就成为教育学者与一线教师共同的任务与使命了。目前，对课堂的关注，实在不亚于大家对教师身体健康的关注，甚至不惜牺牲教师身体的健康，来追求课堂的健康。

出于对健康课堂的急迫需求，或者是因为受病态课堂的严重困扰，大家都急于寻找到优化课堂的有效措施，这样一来，对病态课堂的诊治过程就开始了。首先是将课堂过程进行披露与会诊，这就是现在中小学非常流行的公开课与示范课。大家希望通过教师的课堂展示，以及同事和专家的课堂会诊，来提高教师的课堂健康程度，同时让其他教师吸取教训。其次是对某些成功的课堂教学策略进行推广，试图以成功的课堂教学策略替代低效的课堂教学策略，整体提升课堂教学的健康程度。最后，就是直接对课堂教学进行研究，把科研做到课堂上。教学专家们直接进入教师课堂开展研究活动，并通过教师对课堂实录与课堂录像的反思，来优化课堂教学。于是，一场轰轰烈烈的课堂拯救活动开始了。既有教师自我反思与总结，也有专家教授们的三堂会诊，还有同事们的协力合作，都旨在挽救已经没有生命活力的病态课堂。

可是，健康课堂能够依靠教师通过对自我课堂的反思与总结而完成吗？又能够从专家教授们的三堂会诊中诞生吗？不错，通过教师的反思与总结，的确可以逐步提高教师的课堂意识与课堂驾驭能力；通过专家教授们的三堂会诊，可以揭示教师在课堂教学中存在的问题。可是，要改变与提高教师的课堂教学能力，并不是靠专家教授们的开出的“大力丸”就可以实现的，也不是教师个人天天“面壁思过”就可以获得的。人的健康既不能靠自己的悔过来获得，也不可能通过药物治疗与手术来实现；那就更不要说，健康课堂可以通过教师反思与专家教授们的三堂会诊来实现了。因为专家们的三堂会诊，只能开个药方，远不如手术刀来得直接，而手术是不可能为人带来健康的，它也只能消除你的不健康而已。

试想，即使我们知道了教师课堂教学能力的缺陷，是否就可以在课堂上进行整改呢？比如，教师课堂语言能力太差，教师课堂上讲课过程的逻辑不清楚，教师对学生的关注太少。面对这一堆的问题，教师如何能够在课堂上进行整改呢？教师课堂语言能力太差，当教师知道这个缺陷后，下一次就可以提高自己的语言能力吗？这很困难，比如我明明知道自己的普通话太差，我也很想提高自己的普通话水平，但仅仅通过课堂教学似乎达不到这个目的。而且很有可能的是，我上的课时越多，越缺少学习与锻炼普通话的机会。教师上课时逻辑不清，即使教师知道自己有这个问题，那他下次上课就可以让自己的逻辑更加清楚吗？没有足够的逻辑训练，甚至对哲学与科学方法的熟悉与掌握，要改正逻辑混乱这个病根的概率是很低的，可逻辑训练能在课堂上展开吗？教师不关注学生，这似乎和课堂教学无关，而与教师的性格息息相关；可要改变教师的性格，这似乎更得远离课堂了。

所以，课堂是展示教师教学能力的平台，病态课堂则是教师教学能力缺陷的表现与病症。要追求健康课堂，不能仅仅对课堂本身进行会诊，而是要对导致病态课堂产生的原因——教师教学能力缺陷进行诊治，并为如何提高教师课堂教学能力提供方略。可是，要提高一个人的能力，就必须在课堂之外去实现。只是盯着课堂，不但会让教师与教学专家们变成“近视眼”，而且会放松或者放弃对教师教学能力提高的关注，将健康课堂寄希望于灵验的药物或者类似于有效教学之类的处方之上。

与人的健康来自于充足的营养相似，健康课堂也来自于教师健全的教学能力。充足的营养不可能靠输液或者吃保健品提供；教师健全的教学能力，也不是靠他人的提意见或者专家的“训斥”就可以获得。与此相反，这需要教师远离嘈杂的课堂，回归清静的书房或者阅览室，去学习教育教学理论，并给自己足够的反思与总结的时间与精力。与人的健康来自于健康心态相仿，健康课堂不但需要教师有健全的教学能力，还需要教师有健康的身体、愉悦的心情、活泼的性格。这也并不是没日没夜地在课堂中或者在学校中就可以获得的，它需要教师走出沉闷的课堂，走向大自然，走进健身房，回到自己的社会交际圈。可是，今天的教师，哪里能获得健全教学能力的机会呢？他们没有时间看书，没有时间静静地思考问题。哪里能获得健康心态的可能呢？他们每天把大量的时间花在课堂上，哪有机会走向大自然呢？哪有机会去找昔日密友聊天呢？就更不要说去健身房了。其实，当教师们为了优化课堂而专注于课堂时，反而在恶化课堂，并且因此恶化自己的身体、能力与心态。于是，不但没有优化课堂，反而让病态课堂更加恶化。

展示教师教育教学能力的是课堂；表征教师教育教学能力不济的也是课堂。可获得教育教学能力的，远不只是课堂；要补充或者优化教师教学能力的，也不只是课堂。要真正打造健康课堂，就必须关注教师教学能力的完善，关注教师健康身体与健康心态的获得；要充实与提高教师的教学能力，就必须让教师有足够的机会从课堂中抽出身来，为自己专业能力的提升留出足够的时间与精力；要让教师有健康的身体与健康心态，就必须让教师从课堂中抽身出来，通过锻炼身体而获得身体上的健康，通过参与社会交际而获得心态上的健康。所以，健康课堂，与健康身体相类似。在医院中无法获得健康身体，在课堂中也就无法打造健康课堂。要想有健康的身体，你必须保持足够的营养与适度的锻炼；要想有健康的课堂，教师也必须有时间、精力与机会，去提高自己的能力与完善自己的人格。

因此，如果说科研的目的就是提高课堂的有效性，或者说科研的目的就是打造健康课堂，那么请把科研的眼光投射得更远一点，从课堂开始，投射到教师的日常生活中去，投射到教师获得教学能力与健康心态的整个过程中去。将科研建立在课堂上，反而会让我们误读健康课堂，错误地认为健康课堂可以简单地通过“手术”来获得。在现实生活中，不管是教师培训，还是对公开课的讨论，教师们对教学策略的浓厚兴趣，对有效方法与各种课堂兵法的关注，不就是对手术治疗与药物治疗的迫切需求吗？只是通过教学策略的改变，通过课堂兵法的介绍，就能够让课堂焕发出生命活力吗？正如叶澜教授所言，要改变课堂的现状，就得重构教师的课堂教学价值观。要改变教师的课堂教学价值观，只是在传统的课堂教学中，让教师每天关注课堂与待在课堂中，是无法达到这个目的的，就更别说要提升教师的教育教学能力了！

所以，把科研建立在远离课堂的地方，并不是将科研与课堂割裂开来。与此相反，把科研建立在远离课堂的地方，反而给了教师更为宽广的提高教学能力的视野，为教师优化课堂教学提供了更为博大的空间，为健康课堂的可持续发展提供了更为持久的舞台。课堂教学与课堂教学研究，到了该摘下“短视眼镜”的时候了。

学科教师的教学盲点与学科整合

教育是以培养人为目标的，当然这个人是一个完整的人，而不是由不同学科简单拼凑起来的人。在理论上，大家对此深以为然，道理很简单，不管高考还是中考，学生都是以总分取胜或者落败的。可是，在学校教育实践中，大家对此却不以为然，道理也很简单，因为每位教师都只需要对自己的学科考试成绩负责。学生如果在学科考试中取得了优异成绩，这对学科教师来说属于雪中送炭；如果还能够在整体上取得优异的成绩，这当然更好，但这对学科教师来说仅仅是锦上添花而已。看来，促进学生全面发展，在理论上只是一个非常简单的问题，可是一旦回到教育实践中，从不同主体的利益角度来分析，就成了一个复杂的实践问题。

一、学科教师的教学盲点与利益抉择

尽管人有两只眼睛，可面对纷繁复杂的现象世界，两只眼睛仍然是不够用的，于是现象世界就给人留下了许许多多的盲点。如果我们正视这些盲点，并通过人与人之间的配合与合作，就可以克服这些盲点带来的弊病；如果我们无视这些盲点，将自己看到的现象当作现象世界本身，往往会闹出很多的笑话，也成为诸多错误的根源。其中最为典型的，就是我们在小学时代就已经听说过的关于瞎子摸象的故事。

一位国王为取乐，找来四个生下来就瞎眼的人和一头大象。国王将四个瞎子，分别安置在大象身旁不同的位置，然后命令他们伸手去触摸大象，并根据自己的理解叙述大象长得什么样子。于是，摸到大象脚的人说：“大象长得像一棵树。”摸到大象尾巴的人说：“大象长得像一条绳子。”摸到大象鼻子的人说：“大象长得像一根水管。”摸到大象耳朵的人则说：“大象长得像一把大扇子。”此时在一旁观看的人，不禁都大笑起来。瞎子是什么也看不到，可相对于常人视野中的盲点而言，瞎子的过错与常人是一样的；相对于常人思想中的盲点，那就更是如出一辙了。尽管我们早在上小学的时候，就会笑话犯这种“一叶障目”过错的瞎子；可是，即使我们当了教师，甚至当了校长，却仍然在犯这种类似于“瞎子摸象”的过错。而且，我们不但在视觉的盲点上犯这种错误，更为可怕的是，我们经常在思想的盲点上犯这种错误。

尽管在教师的视野中，每一位学生都是一个完整的个体；但这只是表象上的完整，对于每位学生的知识结构，对于每位学生的品德结构，学科教师很难有全面的认识与把握。虽然在理论层面上总是提倡培养学生的综合素质，促进学生全面发展；但是，鉴于学科教师的知识与职业视角的局限，学科教师只能着眼于特定学科知识与学科素养的培养，这就形成了学科教师在学生培养上的“教学盲点”。对于特定的学生，每一位教师都只能洞悉学生知识结构的某一个方面，超越教师知识面之外的部分，就造成了教师的教学盲点。比如，对于语文教师来说，他能够非常清晰地了解学生的语文知识，但对于语文以外的部分，像学生的数学知识、化学知识等等，就超越了语文教师的知识面，也超越了语文教师的职业视角，这就在语文教师培养学生的过程中形成了个人特有的“教学盲点”。在学校中我是教学生教育学这门课程的教师，可每次与学生在一起联欢时，就会发现原本在课堂中沉默不语的人，在这些活动中却是那么的谈笑自如，让人难以置信。

教师的“教学盲点”不仅仅是受有限知识所致，个人的职业视角也是造成“教学盲点”的重要原因。从岗位责任制来看，学科教师只对学生的学科知识负责任。事实上，对学科教师的考核，也只是关注学生的学科成绩。对语文教师来说，只有学生语文成绩的好坏对他的声誉与收益有影响；至于学生数学成绩与化学成绩的好坏，与语文教师的业绩考核基本上是无关的。在这种责任体制下以及评价机制里，教师不但不会关注自己的“教学盲点”，反而受岗位责任制的引导，视“教学盲点”为应然的与正常的现象。假设在同一个班上，这个班数学成绩特别好，而语文与英语成绩又特别差，从学生综合发展来看，这种情况是极其不利的；但对于数学教师来说，这却成为个人教学业绩最大的成功。因此，在没有一个好的制度引领的情况下，很可能班级总成绩越差，就会演变为教师个体越成功的证据。

二、学校管理对教学盲点的认可与消解

在常人看来，如果谁认为大象像一棵树，那的确是一个天大的笑话；可是，对于瞎子来说，尤其是触摸到大象脚的瞎子来说，大象在他的心目中就是一颗树，如果有人说大象像一把扇子，对他来说那才是天大的笑话。由此可见，对于特定个体来说，限于个人视角的宽度与知识的广度，难免会形成一些视野上的盲点、知识上的盲点与思想上的盲点。问题并不在于如何消除个人在视野上、知识上与思想上的盲点，而在于如何认识与面对这些盲点。如果要求一个人去消除他在视野上的、知识上的与思想上的所有盲点，这简直就是一种妄想。可以这么说，没有一个人的身体构造、智慧与时间足以让他消除所有的盲点，让他成为一个全知全能的人。正是基于这样的认识，我们认为对待盲点的态度，胜过如何消除个人所有盲点的想法。

当一个瞎子摸大象时，会对大象形成一种非常怪异的认识；但是，如果有一个信息处理系统，把不同瞎子关于大象的不同认识汇总起来，这样一群瞎子对大象就有了正确的认识，这种认识甚至会比我们单个常人的认识更到位。即使是健康的人，对于大象的认识，仅仅靠个人的观察，也是难以形成正确的整体印象。要么由于自己个子的差异，更加关注大象的腿或者大象的背；要么由于自己视角的差异，更关注大象的鼻子或者尾巴。如果要对大象有一个完整的认识，也得需要一个人汇总多个人对大象的认识，来建构一个真实的大象全景。对于学生的认识，比认识一头大象要困难得多了。这不但需要我们认识学生的表象，还需要我们认识学生的心灵世界；而不管学生的表象还是心灵世界，都远比对大象的认识来得复杂，所以这更是加大了此项工作的难度。

不管是从知识的角度，还是从岗位责任的角度，学科教师都只能认识，也只可能认识学生的学科知识结构与素养。但是，我们培养的人不可能是“四分五裂”的人，他的知识结构也不可能是学科知识的简单叠加，他的素养也不可能是学科素养的总和。为此，我们需要一个教学管理系统，将不同学科教师从学生身上获得的学科知识结构汇总起来，并在科学的教育知识与逻辑的引导下，去描绘一个真实的学生和学生完整的知识结构；然后将学生真实的知识结构反馈给学科教师，让他们能够从学生整体的角度，去引导与优化学生的学科知识结构，这才是学校教学管理的核心工作。事实上，既然我们认可学科教师的教学盲点，为了培养完整的学生个体，我们就必须消除学科教师在学生培养过程中的教学盲点。这就要求必须通过教学管理工作，将不同学科教师的教学点联结起来，通过彼此的“补位”来消除学生培养过程中的教学盲点。

今天的教学管理工作是不是能够胜任这样的任务呢？今天的学校教学管理工作，不但无法胜任这样的任务，甚至于还没有把这样的任务当作自己的工作。今天的教学管理工作往往着眼于对教师学科教学工作的督促与监督。可是，由于学校学科较多，这使得教学管理人员难以跨学科进行督促与监督。于是，就形成了“外行领导内行”的情况，也形成了用统一的、僵化的教学规范去管制学科教学的情况。而真正需要教学管理去汇总学科教师的教学信息，协调学科教师间的教学专长，以此形成学生整体知识结构，并将其反馈给学科教师的工作，反而被大家忽略或者遗忘了。

三、走向学科整合的路径选择

要培养一个完整的人，前提是教育他的所有学科教师都协作起来。只有学科教师协作起来了，学科教学才可能整合得起来，才有可能让学生获得一个有机的、完整的知识结构。否则，我们培养出来的学生，就有可能是像扇子一样的大象，也有可能是像柱子一样的大象。可是，学科教师都有着自己独有的知识结构、价值判断与利益选择，要将学科教师们协作起来的确不是一件容易的事，这件事成为学校管理工作的核心任务。

要让学科教师们协作起来，首先得追问学科教师们为什么要协作起来。换句话说，他们通过彼此的协作，能够为自己带来些什么？从理论上来看，协作是一个褒义词。可是，在教学实践过程中，如果要学科教师间协作起来，就意味着学科教师间要相互牵制起来，这是对教师教学自主权与个人自由的限制，并不是一件令人喜欢的事情。所以，要让学科教师间协作起来，就必须让教师自己意识到并发现这种协作的价值。为了让学科教师组成一个真正的协作团队，我们为学科教师提供了三种不同层次的合作机会：利益共同体、职业共同体与专业共同体。

利益共同体，就是要每位学科教师的个人收益不仅与个人的教学成绩有关，还与他人教学业绩的大小联系起来。比如，如果语文教师的教学奖金不仅仅与他所教班级的语文考试成绩有关，还与所教班级学生的总体成绩有关，那么语文教师与数学教师、化学教师等就形成了一个利益共同体。只有他人的教学业绩与学科教师自己的个人收益有直接的联系时，学科教师才会主动关心他人的教学情况，并尽量将自己的教学情况与他人的教学情况有机地结合起来。通过培养更为完整与完善的学生来提高自己的利益，当然也就提高了彼此共同的利益。

职业共同体，意味着学科教师要完成自己的教学任务，就必须借助于他人的教学工作。如果我们将学科教师的教学任务，定位为完成学科知识的传授，那学科教师教学任务的完成是不需要借助于他人的教学工作的。但是，如果我们将学科教师的教学任务定位为培养综合性人才，那么学科教师要完成这项任务，就必须与教学管理人员以及其他科任教师共同研讨，在教学行动过程中相互合作。当学科教师在教育教学过程中必须相互合作时，学科教师间就组成了一个真正的职业共同体。比如，如果我们要求备课组内的教师每人在暑假里草备一部分内容，到开学后大家共享彼此的备课内容，然后由教师自己对这些草备的资料进行个性化与课堂化处理。于是，这样的备课组就成为真正的职业共同体，因为每个人任务的完成都要以他人任务的完成为前提。

专业共同体，也可以称之为文化共同体。在这个共同体中，学科教师并不是为了获得更多的奖金而相互协作，也不是为了完成共同的、具体的教学任务而走在一起，而是为了完成共同的专业使命而协作起来。在专业共同体中，虽然学科教师在教学工作上有着明显的分工，但各自的分工都是共同使命中的一个部分，彼此的工作都是为着一个共同的理想。专业共同体是一个最高境界的协作体，但我们不可能直接去打造专业共同体。它必须以利益共同体为起步，以职业共同体为过程，通过对共同利益与职业职责的共识，彼此才可能真正在内心深处与专业过程中自觉地协作起来。只有学科教师真正地协作起来了，一个培养完整的人的计划才有可能得到落实。

教学实践：行进在错误轨道上的“流浪子”

如果我告诉你，学好教育学就可以提高教育教学水平，即使你表面上予以认可，但打心底里，你仍然会认为我是个书呆子。如果我告诉你，好好看看教育心理学就可以提高课堂教学效率，即使你当面不反驳我，背底里也会认为我绝对是一个没有上过课的“生手”。

这就是让我们觉得困惑的地方了。如果你想做一位更为成功的医生，你一定乐于熟读医学理论；如果你想做一位更为成功的律师，你一定乐于钻研法学理论；如果你想做一位更为成功的企业家，你一定乐于接受工商管理学的学习。可是，如果你想做一位更为成功的教师，你却不认为学习教育教学理论就能够达到你的目的。

在医生、律师与企业管理者看来，他们从事的职业都是具有内在规律的。医生的工作要遵循医学的规律，而医学理论正是医学规律的体现；律师的工作，无论是工作内容还是工作程序，都要遵循法律的规定与规律，而法学理论正是法律规定与规律的体现；对于企业管理工作，更是要遵循企业管理规律，而企业管理学是企业管理规律的体现。也就是说，对于医生、律师和企业管理者来说，他们之所以信任医学、法学与企业管理学，是因为以下两个原因：其一，医学工作、律师工作和企业管理工作，都有着内在的规律；其二，医学、法学与企业管理学能够准确地体现这些工作本身的内在规律。

沿着这条思路，我们来看，教育教学有没有内在的规律呢？

对于奋战在课堂教学第一线的教师来说，每天都要上课，而且还要上几节课。如果把教育教学当作科学问题来思考，教师的时间与精力是无力支撑下去的。因此，教育教学并不是一个科学问题，而是一个生活问题。生活有规律吗？生活既没有一个终极的目标，也没有更为有效的生活方法，自然也就没有提高生活效率的规律，也没有实现终极生活目标的生活规律，因为终极目标本身都没有。教育教学在教师眼中，并不是科学问题，而是一种教学生活；既然生活本身没有规律，那当然教学生活也就没有教学规律了。

其实，生活也有一定的规律，不然人与人之间的生活为什么有如此大的差异呢？问题在于，在日常生活中，人们没有足够的时间与精力，去思考、理解与应用那些抽象的生活规律；如果人每时每刻都按照生活规律来采取行动，反而会让人寸步难行。对教育教学生活来说是一样的，教育教学不可能没有规律，不然优秀的教师与普通的教师相比，两者间就不会有差异。问题在于，如果教师承认教育教学的确有规律，教师每天从事的教育教学工作是一项科学的事业而不是生活，教师就必须承担发现教育规律的责任，必须让自己的教育教学工作遵循教育规律，否则就是对教育的背叛，就是对学生发展的不负责任。可是，对于教师来说，他根本不可能有足够的时间与精力，去发现、思考、理解与内化教育教学规律。对于每一位有良知和责任心的教师来说，如果承认教育教学有规律存在，自己就必须承受无法遵循教育教学规律带来的内疚，但内疚并不能解决时间与精力不济的问题。从理性的角度出发，与其内疚，还不如否认教育教学规律的存在。道理很简单，无法将教育教学规律应用到日常的教学生活中，这样的教育教学规律就是没有意义的，抛弃它比承认它更容易让教师舒心。

当教育教学工作抛弃了教育教学规律之后，他又走进了哪个学科的“家门口”呢？

当我们不再承认教育教学是有规律的，也就不承认教育学或者教育原理，对教育教学工作的指导意义。但是，没有了教育教学规律的教育教学工作，又靠什么东西来支撑呢？

一所学校，之所以呈现出井然有序的境况，往往不是因为这所学校遵循了教育教学规律，而是因为这所学校管理比较到位。同样的道理，现在学校促使教师努力教学的力量，是学校的行政管理与绩效考核；促使学生努力学习的力量，也是学校对学生的监督管理与考试考查，而不是师生在教育教学过程中体会到的幸福感。前不久看一本叫《六十位校长的智慧谈话》的书，书中的校长皆是教育教学工作的全才，对于学校的德育、教学与总务工作，都是侃侃而谈，都认为学校工作成绩的取得，学校管理起着至关重要的作用。可什么是学校管理呢？在校长们看来，要提高课堂教学效率，就是要加强监管，促使教师在教育教学上更加尽心尽力，最好能够把自己的每分每秒都用到学生身上。当教师们的每分每秒都用到学生身上的时候，教师就丧失了自己，也就丧失了个人的价值追求，也就丧失了追求幸福的权利。

还有一种方法，表面看起来，也可以提高教育教学效率，那就是通过考试，来督促教师每日每夜都担心自己的工作，来督促学生每时每刻都醉心于自己的学习，这就是我们经常讲的，“分、分、分，学生的命根；考、考、考，教师的法宝”。其实，在考试面前，学生是弱者，教师也是弱者。表面上，教师通过考试来“管制”学生，事实上教师更是将自己撞到了“考试”这张网中。于是，我们在中小学，发现了大量的考试。以前是期末考、期中考、单元考，现在还多了月考，就是每月都来一次类似于高考、中考一样的考试。笔者曾经问一位极力主张月考的校长，月考的依据是什么。他说，月考的依据是按照时间来安排的。本来时间与教育无关，可通过每月一次的考试，让学生在每个月里都保持一种临战的状态，借此可以提高学生的学习积极性，也可以刺激教师的工作积极性与责任心。呜呼，不知道这位校长，以及坚持月考的校长们，有没有真心地去问过教师与学生：月考，远离了教育规律的月考，究竟是激发了学生与教师的积极性，还是抑制了学生与教师的积极性。当我们把提高教育教学效率的力量，寄托在考试身上时，考试成为了教育唯一的目标。考试原本只是一种实现教育教学目的的手段，现在反客为主，成为了欺负教育教学工作的“主子”。

离开了教育教学规律，教育教学还可以用另外一种力量来激发，那就是学生及其家长的外在评价。现在要将应试教育转变为素质教育，原本以为最大的阻力应该是教师，可事实上，家长对素质教育的反抗远甚于学校教师。面对当今的教育现实，每天下午不给学生补课的学校，每周周末不给学生补课的学校，真不见得有多少。尽管大家都知道额外的补课并不好，但迫于家长的压力，学校愿意补课。这样做更是为了推卸自己肩上的教育责任，因为不补课考不好，有可能是能力不够，也可能是态度不好，至少教育者要承担态度不好的责任。如果补了课学生还考不好，证明教育者的义务是尽到了，至少不用承担态度不好的责任。还有，当前对学生家长意见的重视，对学生关于教学意见的重视，也表明学校管理者在借助于家长与学生的外在评价，去督促教师的教育教学。

对于教育行政的力量，对于教育考试的力量，对于学生及其家长的力量，我们是不可能予以全盘否定的。因为在教育教学规律缺位的情况下，的确是它们在支撑着教育教学活动，是它们在维持着教育教学秩序，激发着学生与教师的积极性。但是，它们毕竟不是教育教学规律，作为外在的力量，他们对教育教学工作的维持与支撑，并不会在教师的教育教学过程中产生内在的动力。在任何一个事件的发生过程中，动力永远来自事件内部。任何外在力量，尽管他可能推动这个事件，当然也可能阻碍这个事件，但它的表现形式永远是压力。只不过这种压力，作为当事人不一定感觉得到。比如，当学校中行政的力量促使教师努力工作，刚好与教师想成为一位优秀教师的目标相一致时，你就不会觉得作为压力的行政力量的存在；但是，如果你一旦反对这种力量，你就会发现这种力量的压力本质，你就会发现这种力量并不以你的意志为转移，也不以教育活动自身的规律为转移。而且，任何外在的力量，都不可能容许教育自身的力量去超越它。在学校中也是一样，尽管学校管理的目的是搞好教育教学，但学校管理的最高权威，与学科教学中的最高权威，永远都是针尖对麦芒，很少有开明的校长，能够用自己的行政管理权去扶植教学自主权。

教育教学工作的内在动力，势必来自于教育教学工作的内在规律。当我们抛弃了教育教学的内在规律时，我们也就没有了教育教学工作的内在动力。没有了内在动力，我们又必须坚守教育教学岗位，于是我们既要承载着非教育教学方面的、外在的压力，还要面对教育教学工作本身对我们的挑战。我想，教师今天的劳累与苦恼，很多时候都来自于外在的压力，而不是教育教学工作的挑战。因为对于一个有职业感的人，一个有专业意识的人，工作本身的挑战是一种幸福。工作的烦恼并不是来自于工作本身，而来自于不能按照工作规律、不能够按照自己的专业判断去从事这项工作。

教育教学工作是应该回家了，回到教育教学规律这条轨道中来。尽管大家会少了教育教学生活的闲暇，但也会减少许多外在的压力，最主要的是，会增加大家在完成教育教学工作任务时的幸福与愉悦。

开放教学：动态生成的课堂何以可能？

教育是心灵与心灵的对话，这似乎已经成了解释教育意义的经典语录；课堂的动态生成，也几乎成了健康课堂的典型特征。可是，作为课堂教学中唯一的教师，如何可能与五十位甚至更多的学生展开对话呢？如果师生间没有心灵与心灵的对话，课堂又如何可能动态生成呢？在类似的大班教学中，教师并不是与具体的学生对话，而是与虚拟的、抽象的“学生模型”进行交流与对话。在日常教学中，无论是备课还是上课，教师都是以班级学生的平均水平为起点，以教学大纲规定的教学目标为终点，以教材中知识组织的层级为教学进度，要让教师与学生进行心灵对话的可能性实在是太低了。随着国家对教育质量的关心，随着就学人口数量的降低，小班教学逐步取代了大班教学，这为教师与学生的心灵对话提供了可能。可是，有了这个可能，教师就能与学生进行真正的心灵对话了吗？教师如果要与学生做到“心灵与心灵的对话”，还需要什么样的准备与策略呢？

一、学生对教师的开放：走进学生的学习

教师与演员最大的区别，就在于演员的目的是让观众欣赏自己，而教师的目的是帮助学生学会学习。因此，演员的职责就是不断提高自己的“作秀”水平，这就是演技；而教师的职责，并不是坚持不懈地提高自己的教学技巧，而是更好地、更有效率地去帮助学生学会学习。要帮助学生学会学习，“认识学生”与“认识学习”成为教师需要完成的首要任务。

认识学生，尤其是要走进学生的学习，不但需要教师有足够的爱心，还需要教师有足够的理性，因为认识一个人比读懂一本书要困难得多。曾经听一位幼儿园的美术教师讲过这样一个故事。当她浏览学生图画课的作业时，发现有一位学生的作业只是把整张纸涂成了一种颜色而已。当时她非常生气，觉得这位学生纯粹是在偷懒，这种画可能是世界上最为简单也是最让教师觉得难看的画了。在经过短暂的生气之后，她意识到自己不应该和一个只有四五岁的孩子生气。从教育孩子的角度着想，了解他为什么要这样画的原因远比训斥他更为有效。于是，她将学生“请”到办公室，和蔼地问他这幅画的“创作”动机是什么。这位学生得意地解释道：“老师，我原本想画我家的房子，可是当我拿纸准备画时，发现房子太大而纸太小；当我用纸与房子比较时，发现纸的大小刚好与所要画墙壁的一部分一样大，于是我就用这张纸把它画下来了。”美术教师突然醒悟过来，原来这幅画虽然不是最美的，但却是最真实的，不但颜色与他家的墙壁一样，而且大小还和他画下的那部分墙壁一样。原来，尽管在教师看来，这幅画是最简单也是最难看的画，但在孩子眼中却是最真实与最美丽的画。

在走进学生学习的进程中，有三条路径有助于我们实现自己的目的。

其一，真诚并真实地了解学生的生活与学习状态。之所以首先提真诚，是因为教师必须以帮助学生的心态去了解他，以爱学生的目的去走近他，而不是以批评或者苛责的目的去“打探”他。之所以还要提真实，既因为教师一定要了解到学生的真实状态，还因为教师必须承认与接受学生生活与学习的实际情况。对于任何一所学校来说，不管学生的生活有多么的艰辛，学生的学习基础有多么的薄弱，学生的智力有多么的不发达，但从他们到学校注册入学开始，他就是这所学校的学生。这就意味着这所学校的教师，就是教这类学生的教师。所以，我们既要了解学生的真实情况，还要认可并接受学生的真实情况。只有将自己的教学建立在学生真实情况的基础之上，这样的教学才有真实的生命力。

其二，通过体味“自己的学生时代”去感受“自己学生”的生活与学习。从走上教师岗位开始，我们对待教育的视角就发生了转换，我们不再抱怨教师课堂教学的乏味，而是抱怨学生对学习不够热忱；我们不再抱怨教师教学内容的无趣，而是抱怨学生对学习内容的功利。因此，要真正认识学生的生活与学习，我们还需要回到自己的学生时代，以学生的立场去认识教学过程与教学内容。毕竟，教学的目的是为了帮助学生的学习，而不是教学自身的完善或者“作秀”。也只有当我们回味自己的学生时代，才可能真正地理解并接受自己学生的生活态度与学习动机。

其三，通过反思自己今天的“学习过程”去体会学习的本真意义。随着教龄的增加，教师离“学习”越来越远了。教学的本质是为了帮助学生学习，可我们却离“学习”越来越远，这是教师职业的悖论。为此，教师需要不断保持学习心态，并切身地投入到学习过程之中。教师的学习，不仅仅是提高自己教学能力与生活品位，还包括增强自己对“学习”本真意义的获取与更新。对于学科教师来说，之所以选择做这个学科的教师，往往是因为自己对这个学科比较喜欢，或者在这个学科上曾取得比较优秀的成绩。这样的经历，让学科教师难以体会到学生在学习这个学科时的痛苦。但是，如果教师们保持学习的心态，学习让自己头痛的哲学或者数学，你对学习困难就有了切身的体会。当这种体会迁移到学生身上时，就完全可以理解学生学习困难的感受了。而接受学生，尤其是学生在学习过程中的困惑与困难，才是有效教学的起点。

二、教师对学生的开放：走进教师的教学

如果课堂教学中没有了学生，不管这堂课设计得有多么完美，也不管这堂课的教师有多么优秀，这堂课的价值都将不复存在。要让课堂教学发挥真正的教育价值，不但要让学生的身体走进课堂，还必须让学生的心灵走进课堂。对今天的教育实践，我们很容易做到前者；但对于后者，实在是失望多于希望。要让学生走进教师的教学，既需要教师有开放的心态，还需要教师为学生提供足够的吸引力，需要教师为学生提供足够的机会。

曾经遇见过一位从英国留学回来的初中英语教师，由于她接受的教学都是英式的，所以当她给学生开展中式教育时，她被学生们在课堂中无声地抵制着。于是，她沿用英式的教学风格，与学生联合起来备课，甚至直接由学生自己备课，她只是指导与帮助学生。在课堂上，要么她成为学生备课内容的道具，要么直接由学生自己备课和上课。在经过两年多的经营后，她又一次在课堂中遭受到了学生的“抵制”，但这一次的“抵制”却让她感受到了成就感与幸福感，因为课堂中似乎已经不再需要她的存在了。当她把课堂教学的主动权还给学生以后，她自己更轻松了，学生学习更有积极性了，更为重要的是，学生更喜欢她了。因此，让学生走进教师的教学，既是搞好教学的前提，也是搞好教学的必要条件。

要让学生走进教师的教学，教师得有开放的心态，这包括平等的师生关系与“课堂分享”的思想。教师要有一种与学生保持平等关系的心态，能主动与学生就自己的教学内容与教学过程进行交流。就教师与学生个体相比，教师在知识储备与学习方法上都具有优势；可是，如果将教师与“学生群体”相比，教师个体具备的优势就不再明显了，甚至并不占优势。有了这样的理解，教师也就容易让自己与学生保持平等的地位了。此外，教师还要有与学生分享课堂教学的心态。课堂教学并不是教师个人的艺术品，而是教师与学生共同经营与合作的结果。因此，如果任何一方独占课堂，不管是教师还是学生，课堂都不可能成为一个健康与和谐的课堂。

要让学生走进教师的教学，教师必须让“参与教学过程”对学生有足够的吸引力。在传统的思想中，教学过程是教师主导的，如果学生有机会参与教学过程，这本身就是一种荣幸。但是，只是这种表面的荣誉，很难对学生形成长久的吸引力。要让学生参与教学过程，就必须将教学设计任务交给他们，更为核心的是，教师不能只把学生的教学设计成果当作业看待，而要尽可能将它们的课堂设计成果真实地用于课堂教学之中，这是对他们劳动成果最好的尊重。只有在这种情况下，学生才会乐于参与课堂教学，而且着力于不断提高自己参与教学过程的能力。

要让学生走进教师的教学，还必须给予学生参与教学过程的机会。教学过程大致包括三个环节：备课、上课与改作业。在备课环节，目前普遍要求学生课前预习，但由于不知道教师将要怎么上课，学生并不知道如何预习才有效。在上课环节，教师既急于将教材上规定的任务完成，又急于将自己备课的内容讲完，学生也就只好当观众了。在改作业的环节，教师偶尔请学生帮忙，但并不普遍，所以有教师偷懒的嫌疑。在目前的教学过程中，学生更多的是教学过程的旁观者，而不是参与者。如果要让学生走进教师的教学，教师可以请学生参与备课，至少可以请他们为课堂教学设计提出自己的建议，为教师备课准备相应的案例与素材等。在课堂上，教师更需要将学生置于课堂教学的中心，而不是教材上的知识或者自己备课内容的被动接受者，因为学生在课堂上的表现与疑惑往往是最好的课堂教学资源。在改作业上，可以通过学生自评，同学互相订正与教师最后核对来进行，这样既可以增加学生的作业责任感，还可以降低教师的教学工作量。

三、教师与学生的对话：动态生成的课堂

追求课堂的动态生成，是因为不管教师还是学生，都不愿意自己在课堂教学中受到另外一方的“预设”。从“教学相长”的目标来看，一个有效的课堂是不应该让任何一方因被对方“预设”而成为课堂教学中的被动参与者或者旁观者的。但是，动态生成课堂并不是一件容易的事，它需要教师与学生间的充分理解，它需要课堂教学过程中师生间的充分互动，更需要教师与学生对课堂教学目的近乎一致的态度。

教师与学生间的充分理解，是课堂教学得以动态生成的前提。如果教师并不理解学生，那么教师心目中的学生就只是一个抽象体，是教师认为学生应该怎么样的，但学生实际怎么样却并不清楚。于是，教师在课堂教学过程中只好以“抽象体”为目标来预设，与教师预设中的“抽象体”越接近的学生，在课堂教学中就越容易适应；与之越远的学生，在课堂教学中适应起来就越困难。如果学生并不理解教师，那么学生就只能以观望者的态度参与课堂。学生总是先熟悉教师的教学风格，然后才能进入教学内容的学习；但教师往往不会，也没有机会在课堂教学中给予学生熟悉自己的时间，于是学生学习总是滞后于教师的教学。因此，师生间的理解越是到位，师生间相互适应的时间越短，直接进入课堂教学内容就越有可能。

教师与学生间的课堂互动，是课堂教学得以动态生成的形式要件。其实，我们理解的动态生成，完全可以理解成互动生成，因为没有教师与学生间的互动，就不可能出现动态生成的课堂。不管是以教学为主导的课堂，还是以学习为主导的课堂，真正主宰课堂的都是教师或者学生的思想，作为另外一方的学生或者教师只是课堂中的被动参与者。在这种情况下，课堂是在单方预设中行进的，不可能因为另外一方的意见而得到改变。但是，教师与学生间的课堂互动，并不是简单的“你问我答式”的形式互动，而是教师与学生在教学内容上的“思想互动”或者“深层互动”。知识并不是像货物一样被堆砌在学生的大脑中，而是必须镶嵌在学生已有的知识结构之中。因此，不管是学生还是教师，每个人对特定教学内容的理解都是以自己已有的知识为基础的，当他把教学内容镶嵌进自己的知识结构之后，特定的教学内容就转化为不同的理解与意识。所以，课堂教学并不是让学生接受教师传授的教学内容，而是让学生学会将这些教学内容镶嵌到自己的知识结构之中。但镶嵌的过程是需要相互沟通与学习的，也是需要教师进行指导与帮助的，教师的功能也就如此而已。

教师与学生对课堂教学目标有着近乎一致的态度，是课堂得以动态生成的实质要件。课堂究竟要完成什么任务，课堂究竟要达到什么样的目标，需要教师与学生有一个大致相同的认识。如果教师的课堂教学目标是将这篇课文讲完，那么教师就会按照自己对课堂教学的预设来展开课堂，学生因此成为课堂教学的被动参与者，成为教师实现课堂教学目标的“工具”。如果学生的课堂教学目标是想放松自己，那么他就会按照自己的想法来“捣乱”课堂，于是教师成为他的课堂的被动参与者，成为学生达到“放松自己”或者“捣乱课堂”的“工具”。因此，要让教师与学生共同参与和投入课堂，就必须让教师与学生对课堂教学目标有一个近乎一致的态度。要让教师与学生有着近乎一致的课堂教学目标，就不可能是功利的、外在的目标，而必须是以追求对教学内容的理解或者以享受学习过程内在乐趣为目标。因为任何功利的目标与外在的目标，都是以自我为导向的；只有教师与学生共同享受教学内容或者教学互动过程的乐趣时，这时的目标才是共同的，才是可以分享的。

第五辑

考试成绩究竟是谁的命根

讨伐月考

在上高中的时候，记得有一年学校举行运动会，有一位与我关系较为亲密的同学准备参加五千米的长跑项目。为了能够在学校运动会中取得优异的成绩，在运动会前的一个月里，他每天下午都在学校操场上跑五千米。结果，在运动会召开前的第二天，由于过于劳累，再加上由于对此次运动会拿奖的期望太高而导致的紧张，他最终放弃了这个项目。现在回想起这件事，觉得这件事情本身已经不再重要，但联想到今天学校里开展得如火如荼的月考，这件事表现出来的道理却值得人深思。正是因为有了中考与高考，也正是为了在中考与高考中取得好的成绩，各所学校都热衷于通过月考来锻炼学生，以培养学生的应考能力与应考习惯。可是，这样的方法对于提高中考与高考成绩真的有效吗？这种简单重复与模仿的训练方法对于学生知识的掌握与能力的提升真的有用吗？

既然中考与高考是评价学生的主要标准，那学生学习的主要任务也就应该是在中考与高考中考出好的成绩。只要中考与高考存在一天，学生在中考与高考中考出好成绩的任务就应该保存一天。对于这种认识，笔者不但认可，而且还觉得这是符合教育实践的需要。但是，对于如何让学生在中考与高考中考出好的成绩，却有两种根本不同的方法：应试教育与素质教育。前者通过知识的传授与技能的训练来达到目的，后者通过学习能力的提高来达到目的。因此，区分应试教育与素质教育，并不是以学校是否重视中考与高考为标准，而是以帮助学生通过中考与高考的方式方法为标准。

不管是中考还是高考，对绝大多数学生来说，一生就只有一次，而且这一次对学生一生的命运有着决定性的意义，所以学生必须花足够的时间与精力去应付这两次考试。可是，对于“年幼无知”的中学生来说，他们对自己命运有着决定性意义的中考与高考，似乎并没有足够的毅力与智慧去准备与应对：他们对中考与高考价值的重要性往往认识不够，他们对远在一年到三年之后的中考与高考没有足够的紧迫感，他们对具有极大挑战的中考与高考往往没有足够的智慧去筹划。为了帮助学生在中考与高考中取得好成绩，不至于在这些关键的人生选择上出现错误，学校采取中考与高考日常化的方式，在学期中的每个月里，都组织一次类似于中考与高考一样的考试，让学生时刻保持“应试”的备战状态，通过激发学生的斗志来调动学生的学习积极性。这就是月考诞生的背景，也是月考所意欲完成的教育任务。

自2000年以来，月考如星星之火在中学教育中得以燎原。今天的月考，不但已经取代“单元考”的传统地位，而且已经成为评价教师教学业绩的标准。月考为什么会得到如此迅猛的发展，并得到广大中学的欢迎与采纳呢？其一，月考通过对中考与高考的模拟，的确可以激发学生的学习紧迫感，达到在短时间内提高学习效率的目的。其二，通过月考的推行，使得学校对教师教育教学工作有了更为清晰的监控，将以前半个学期一次的“检阅”浓缩到了每个月一次，这也有利于激发教师的教学紧迫感，有利于在短时间内提高教学效率。其三，相比单元考，月考属于学科综合考，这有利于班主任和学科教师对学生在近期内学科综合发展情况的了解，为学生全面发展提供可靠的信息。其四，通过大量的中考与高考的模拟考试，可以让学生熟悉中考与高考的氛围与规矩，积累考试经验，有利于提高学生在中考与高考中的应对能力，从而获得更好的中考与高考成绩。这些就是月考之所以存在的生存逻辑。

在日常生活中，有“天下没有免费的午餐”这样的俗语，它的意思是任何有益的事情，都是需要付出与之相应的成本与代价的。既然这句话是“俗语”，那它对于月考这样的事件，也应该是适用的了。那么，既然月考能够为我们带来如此多的益处，那月考的实施又需要我们付出什么样的代价呢？而且，还有更为深层次的问题，月考给我们带来的这些益处，又是否的确有利于学生的长远发展呢？也不要用长远发展作为目标了，就以通过中考与高考为目标，月考带来的益处又是否真的有效呢？

月考最大的弊端，就是让学生学习的目的发生了转换，原本以追求学习过程内在幸福为目的的学习，现在转变为追求考试成绩为目的的学习。当学生在学习过程中可以享受学习的内在幸福时，学习过程是主动的，是靠学习动力来推进的；当学生为了获得考试成绩而学习时，学习过程是被动的，是靠学习压力来推进的。于是，教师不但有了教学的任务，还有了监督与推动学生被动学习的任务。月考作为年级的统一考试，由于存在排名的压力，学生的确会因为考试而兴奋，因为考试的压力而努力读书。可是，当月考多了以后，当排名已经基本稳定以后，学生的学习兴趣将从兴奋走向冷漠；当学生的成绩每次都稳居后位的时候，他们并没有因为考试而获得自信，反而对读书丧失了最后的信心。

月考的出现，还打乱了学校正常的教学计划。课程大纲与教材的编写，要么按照学生的学习心理为序，要么按照教学内容的内在逻辑为序，可月考的安排既与学生的学习心理无关，也与教学内容的内在逻辑无关，只与时间有关。于是，月考就成为教学计划中的“撞入者”，月考不但破坏了正常的教学计划与安排，而且月考的出现，让学生必须同时应付两套学习计划：一是正常的教材学习计划，一是每月安排一次的月考应考计划，而且两者并没有必然的联系。对于学生来说，时间与精力的分散，看起来让学生有了更多的学习渠道与方式；事实上却使学生丧失了学习时间的规模效应，打乱了学生的学习计划，从而大大地降低了学生的学习效率。

月考还有一个无法忽略的问题，就是增强了学科教师间的竞争，降低了学科教师间开展合作教学的程度。表面上是学生每月考试一次，是为了测试学生在这个月里的学习效果；可在我们无法对教学过程本身进行绩效评估之前，学生的考试成绩就是教师教学业绩的替代品。所以，随着月考次数的增加，学生对月考成绩反而不怎么在乎了，可每次月考却成了教师竞争的战场。这就不难理解，今天教师更习惯于将各种考试说成是考评教师而不是考查学生了。原本要半学期甚至半年才竞争一次，可有了月考后，教师间每个月都要竞争一次，这样的竞争是对备课组与教研组提倡的合作精神的摧毁。当教师把学生的考试成绩看得非常重时，学生发现考试成绩对教师那么重要，也就因此放弃了对考试成绩的责任心。

即使我们付出了这些代价，月考就真的能够带来我们预想中的收益吗？当前对月考的期望，主要停留在三个方面：增加教师与学生的压力，激发他们教与学的紧迫感；了解学生的学科综合成绩，诊断并优化学生的学科学习过程；培养学生的应考能力，为高考与中考的实战积累经验。紧迫感的确有利于提高人在短期内的勤奋程度与敏感程度，可是，如果人长期处于紧迫感之下，他势必会讨厌并想方设法逃离这种状态。自学生入学开始，到学生中考甚至高考结束为止，学生在入学期间每个月都将面临月考的“折磨”。在这种紧迫感之下，还有多少学生会喜欢读书，还有多少学生会喜欢接受这种教育？通过月考可以对学生的学科综合成绩有一个全面了解，从而诊断并优化学生的学科学习过程，这的确是一个不错的理想。可是，每次月考成绩出来后，班主任教师或者年级组长又是否能够做到这一点呢？在每位教师的收益只与学科成绩好坏有关的背景下，谁还去诊断与优化学科的学科学习过程呢？尽管这是非常必要的，也是非常重要的。至于通过月考可以提高学生的应试能力，对此笔者很难乐观得起来，因为月考多了不但容易让学生对考试感到厌倦，甚至到中考与高考的关键时刻，反而会因为期望过高或者心理压力过大而临阵脱逃，步我那位参赛同学的后尘。

对于月考，讲了这么多的不好，也可以总结出一句，月考才是真正的应试之道，以此总结也算是对它的讨伐吧。但这种讨伐并没有任何恶意，就算有则改之，无则加勉吧。之所以要讨伐月考，只是想恢复一套完整的教学计划，不要再让我们的孩子在两套教学计划中为难；更不希望我们的孩子将学习的目的寄托在考试成绩之上，而不是学习的内在兴趣之中；不希望我们的孩子是因为有了外在的考试压力才去读书，而不是因为有了学习的内在动力而去读书。

“邀请听课制”PK“公开课”

对待好话，我们总是乐意听的；对待坏话，我们总是不乐意听的。不同的背景，可以增加好话的乐意程度，也可以降低坏话的不乐意程度。比如有人背后说你的好话，你听着肯定会更开心；比如你主动请人家说你的“坏话”，你听着肯定更容易接受。与此相反，如果有人当面说你的好话，你听着的开心程度就会降低；如果有人在公众场合说你的坏话，你肯定更加反感。

这些观点与想法并不具有多大的理论价值，因为每个人在日常生活中都有这种体会与感受。虽然在日常生活中都有这种体会与感受，但在教育教学过程中，特别是在学校管理过程中，却很少有人应用这些观点与感受，似乎工作与生活完全是两回事一样。今天学校中盛行的公开课制度，多少就有这样的痕迹。

公开课基本上都是在学校的组织下开展的。对于公开课，有太多的质疑与抱怨。但在笔者看来，公开课最值得揣摩的，并不是公开课的“作秀”技巧，而是大家对待公开课的态度，以及今天的公开课能否有效地达到原本预设的教育目的。学校的听课记录表大致包括三大部分：基本情况、听课记录和听课评价。当笔者查阅大家的听课记录表时，发现基本情况填得规规矩矩，表明教师们对于别人的课还是挺有兴趣的；听课记录总是写得满满的，表明老师们在听别人的课时还是比较投入的，当然也不排除是因为无聊而记录的可能；听课评价部分是稀稀疏疏的，表明这个地方的话是不好写的，偶尔有两句也都是干巴巴的表扬之词，当然学校领导的评价可以除外。

公开课之后，大家聚起来评课时，原则上是静悄悄的。除了学校学科教学的元老可以大刀阔斧地点评一番之外，其他人都是好话与谎话并用，当然尽可能是好话了。虽然我们不能够如此简单地否定公开课，因为公开课还是为教师们的教学交流提供了平台，也因此培养了一大批优秀的教师。但是，也不能因为公开课有功劳就不去诊断它，我们要去计算公开课的机会成本，要去寻找是否有比公开课更有效的教学交流机制。其实，通过对公开课实际情况的分析不难发现，公开课是鼓励大家当面说好话，这种方式降低了听好话的人的幸福程度；鼓励大家当众说开课人的坏话，这放大了上课人的反感程度。至此就不难理解，为什么公开课越开越寂寞了。

学校组织公开课的目的是什么呢？从教师个人来讲，希望通过同事、领导及学科教学权威对公开课的分析与评议，帮助开课教师提高教育教学能力；从学校与学科教学来说，希望以公开课为教学案例，基于此去诊断与提升学校整体的教育教学水平。从两个目的的关系来看，后者必须以前者为前提。因为开课教师是否愿意提供一堂真实的课，不仅影响到他个人教学能力的提高与教学声誉的升降；还决定着学校获得的教学案例是否真实，学校教学管理决策的事实基础是否可靠。为此，我们先来分析开课教师是否愿意为大家提供一堂真实的课。

如果有医生愿意免费为我们做体检，我们不但愿意“挺身而出”，还会对这种医生感激不尽呢。可是，如果是招录考试的体检，或者是工作招聘的体检，我们还会“挺身而出”吗？如果告诉我们，即使是免费的体检，体检报告也要予以公示，你还愿意“挺身而出”吗？你还会对这种医生感激不尽吗？同样的道理，如果是教师自己觉得课堂教学有问题，他会主动去请教同事、领导与专家；如果同事、领导与专家愿意为了教师教学能力而诊断，但却可以不公布诊断结果，教师也会乐于接受诊断，说不定还对这样的同事、领导与专家感激不尽呢。但是，之所以称作公开课，既有将教师的课堂教学公之于众的意思，也有将教师课堂教学诊断报告公之于众的意思，在这种情况下谁还愿意主动请缨呢？

至于还有多少教师愿意承担公开课，一线的教师比我更明白，尤其是担任过教研组长的教师，更有切肤之痛。当大家都不愿意开设公开课时，公开课就成了一种任务；一旦公开课成了一种任务，它就丧失了源自于教师提高自我专业能力的自主性与主动性。于是，教师必须考虑公开课究竟能够为自己带来什么。如果我们的体检报告要公之于众，我们体检的目的就不是按照真实情况揭示问题，而是如何让体检报告更加“漂亮”；如果教师要把自己的课堂公之于众，那么他就会有意无意地掩盖问题而不是揭示问题，目的是为了得到更好的教学评价，从而为自己赢得教学声誉。因此，要让教师在公开课中主动暴露问题，这等于让教师“自取灭亡”；要让教师在公开课中不掩盖问题，这实在很困难；要让教师提供完全真实的课堂，这本身就与“公开课”的定义相冲突。

当教师在公开课中无法提供真实课堂时，教师利用公开课提高自我教学能力的可能性就大打折扣了。同样的道理，如果公开课不是真实的课堂，要借公开课来提高学校教育教学质量的可能性也容不得乐观。如果以公开课为案例，那么公开课就必须是真实的“课”；否则，从公开课中得到的经验与教训就是虚假的，虚假的经验与教训不但无助于学校教育教学水平的提升，反而会误导教师的课堂教学。比如，公开课采用多媒体教学，似乎已经成了教学现代化的表征；可对于某些特殊的学科教学，比如数学教学，就未必适应多媒体教学。可是，为了追求公开课的“良好效果”，数学教学也以多媒体教学为“荣”，这就有舍本逐末的嫌疑了。所以，公开课的虚假，导致了公开课经验与教训的虚假，虚假的经验与教训又误导教师的日常课堂教学，不但没有起到提升教育教学质量的目的，还耽误了教师大量的时间，还误导了教师日常课堂教学的发展方向。面对这样的公开课，我们还能做什么呢？

没有了公开课，我们还能有什么？如果教师们的课堂长久不公开，长久不和同事交流，势必因闭门教学而日趋腐朽。俗话说，流水不腐，户枢不蠹。让教师们就课堂教学交流起来，活跃起来，仍然是提升个人教学能力与提高学校教学质量的根本途径。那么，怎么才能达到这个目的呢？根据我们在文首提到的日常生活的感受，要让教师为他人提供真实的课堂，要让教师真心诚意地接受他人的点评，我们必须恢复教师的自主性与主动性。只有教师主动邀请别人去听他的课，主动去征求别人意见的时候，虽然接受批判仍然很痛苦，但自主性与主动性的存在，可以降低痛苦程度，还可以提高接受的程度。这就是我们要提倡的“邀请听课制”的理论基础。

邀请听课制，就是让学校一级教师及一级以下级别的教师，在学期内必须邀请“一定数量”的同事去听自己的课，至于什么时间去听，以及去听什么内容，听完后如何听取他人意见，均由教师自己安排的教学交流制度。对于一级及一级以下级别的教师，我们只考查教师是否邀请到“一定数量”的同事就可以了；对于学校中的高级教师，他们主要承担两项工作，一是为一级及一级以下级别的教师开设示范课，二是接受一级及一级以下级别教师的邀请去听课。根据在一些学校实施的情况，开展“邀请听课制”能够达到以下效果。

对于教师个人来说，由于什么时间开课，开哪一堂课，邀请什么人来听课都是自己决定的，在情感上他们更具有主动性，在开课内容上更具有针对性，在活动的安排上更具有自主性。当教师在听课这件事情上有了自主性与主动性后，他们不再把请人听课当作一项任务，而是一件自己的事来看待。当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然为他人提供虚假的课堂，这就是对被邀请人的不尊重；当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然不接受他人提供的批判性意见，那就成了完全的“教育狂人”。事实上，当我们主动邀请他人来听自己课时，由于听课的人是由自己选择的，所以也真心希望他们为自己课堂教学的优化提供建设性的与针对性的意见。对于听课的人来说，既然别人真心邀请你去听课，别人真心想听取批判性与建设性的意见，如果你只是敷衍几句，再说上几句不关痛痒的称赞之词，也未免过于虚伪了。通过把何时听课、听什么课，以及什么人听课的主动权还给教师以后，教师们，包括开课的教师与听课的教师，都会以主动与真诚的态度来对待听课活动。

还有让我们预想不到的效果，是教师间的人际关系变好了，教师对自我教学专业的成长更加关心了。为了请到“一定量”的教师来听自己的课，教师必须主动与他人交往与交流；当别人很容易请到超过“一定量”的教师听课时，如何让更多教师愿意去听自己的课，便成为教师们必须思考的问题。长久以来，文人相轻的风气将教师们割裂开来，可“邀请听课制”的执行，又将教师们团结起来了。这种团结在“邀请听课制”实施的初期是被动的，但通过一段时间的“被动”之后，通过大家在彼此课堂中的“走动”多了以后，大家课后的讨论与交流多了，大家课余的活动多了，教师间的关系逐渐有了真正的与主动的感情。

为了吸引教师愿意听自己的课，不仅要搞好人际关系，更重要的是要让自己的课有“听的价值”：要让自己的课堂教学有“出彩”的地方，而且“出彩”之处也还要和别人不一样；即使自己的课堂教学存在问题，也要让别人觉得这些问题有研讨的价值。为了追求自己的课堂教学具有“听的价值”，教师们自主地关心起自己的教学风格起来，关心起自己的专业成长起来。在另一个方面，也是我们事先没有想到的一个方面，为了得到别人的邀请，教师也得不断提高自己的专业能力与专业水平。虽然在“邀请听课制”中并没有提出考核教师被邀请的人数与次数，但看到别人屡屡被邀请而自己总是被冷落时，或者只是自己邀请别人而无人邀请自己时，这种失落的心情是不用考核就可以感知到的。在这种教学背景下，教师们不但要提高自己的教学水平，还要提高自己的教学评论水平，这意味着对课堂教学，教师不但要知其然，还要知其所以然。知其然，可以提高自己的教学水平；知其所以然，可以提高自己的教学评论水平。

当经历了从“公开课”过渡到“邀请听课制”这个过程之后，在以下两个方面，笔者有着颇多的感受。其一，教学生活与日常生活，他们的主体是同一的。这使得很多在日常生活中有用的知识，在教学生活中也同样适用；甚至可以说，日常生活中的知识可以直接应用到教学生活之中，而教育理论知识还必须通过转化才可以应用到教学实践之中。对日常生活中的感受、经验、传统、习俗的漠视，往往是导致教学生活失败的根本原因。其二，当大家都在敷衍而不是主动执行某项制度时，我们不应该去责怪教师们的“阳奉阴违”，而应该从教师日常生活的角度去分析制度的合理性。有些时候，改变学校的管理制度，往往比改变教师的态度更加有效；从学校管理者的角度来看，往往如此，也理当如此。

考试成绩究竟是谁是的命根？

“分、分、分，学生的命根；考、考、考，教师的法宝”，这是广为传颂的话语，当然也是对教育最有讥讽力的话语。但是，即使这样的话题，也仍然没有揭示教学实践中的真相。对于考试分数，又何止是学生的命根；如果只是学生的命根，我看并没有什么不好，至少我们可以把教育的重心全部置于学生的学习之上。问题在于，考试分数不仅仅是学生的命根，还是教师的命根、学校的命根与家长的命根。正是考试分数主体多元化，考试分数功利化与教育教学眼前化等现象异化了当前的教育教学。

一

考试成绩是学生的命根，但由于考试成绩的获得者与学生是同一主体，考试成绩也就成了衡量学生发展水平的指标。因此，考试成绩与学生发展同为教育目的，因此用获得成绩的方法代替学生发展，这正是要求学生在教育教学过程中追求学习成绩的正当性所在。学生的本职工作就是学习，考试成绩成为评价学生学习程度的主要指标，成为学生的命根也就不言而喻了。正如作为行政官员，他对政绩的追求，本来就是他的本职工作，这是无可厚非的。假如他对政绩的追求伤害了他人的利益，或者反而破坏了这个社会的和谐，是因为制度对政绩的界定错了，而不是追求政绩的人错了。所以，学生以考试成绩为命根，这是学生在尽职而已，没有任何过错。如果说因为学生追求考试成绩而阻碍了自我的发展，这是对考试成绩的界定出问题了，与学生对考试成绩的追求无关。

但是，考试成绩不仅仅是学生的命根，它还是他人的命根。问题在于，一旦学生的考试成绩成了他人的命根时，学生也就成了他人追求考试成绩的工具与手段。所以，把考试成绩作为他人，而非学生的命根，这才是应试教育的病根。笔者曾经参加过两次高考，当第一次高考落第时，心里就一直在考虑一个问题：为什么自己平时成绩那么好，可高考就失败了呢？并继而追问一个问题：那我平时成绩都是为谁考的呢？当自己成为一名教育研究者后，才真正明白其中的道理。对学生来说，平时考试成绩是为高考成绩打基础的，但仅仅是打基础而已，因为它与高考成绩并没有直接的因果关系。但对教师来说，学生的平时考试成绩却是评价教师教学绩效的直接依据，是教师评奖、评优与评职称的砝码，所以高考成绩是学生自己的命根，而平时考试成绩是教师自己的命根。自然而然，在追求平时考试成绩的过程中，学生既是为获得更好高考成绩这个目标的主人，但更是教师追求更好教学绩效的工具。

二

当考试成绩成了教师的命根后，考试成绩成了课堂教学的目的，学生成了教师提高考试成绩的手段。手段是服务于目的的，所以教师对教育教学的安排，当然包括对学生如何学习、学习什么的安排，都是服务于考试成绩的。人是不能成为手段的，因为每个人都有着自己的终极追求，不管年龄的大小，不管个体发展程度的高低。当人沦落为手段的时候，就丧失了生命的价值与生命的活力。可事实上，在今天的教师绩效考核中，学生已经成为教师实现绩效的手段。在这种情况下的考试成绩与学生是分离的，考试成绩是一种统计概率上的成绩，是一种对比与比较的指标，是一种脱离学生主体性的指标，所以考试成绩的提升与否，与学生本人的成长性也就脱钩了。在教师的心目中，关注的是班级的平均分、差生率与优生率，而不是单个学生的成长性。自然，当学生有利于统计意义上的成绩时，学生就成为教师感恩的“手段”；当学生不利于提高甚至阻碍统计意义上成绩的攀升时，哪怕学生自我有了很大的进步，学生都会成为教师为之讨厌的“手段”。于是，教师的喜怒哀乐，是建立在统计意义上的与比较意义上的成绩之上，而不是建立在学生生命成长性的实现上，不是建立在每个学生自我的实现之上。目标的错位，自然误导了课堂教学的方向。

但是，这也不能怪罪于教师，因为追求教学成绩，也就是统计意义上的与比较意义上的成绩，本身就是教师的本职工作。如果我们要责怪教学成绩对教育教学实践的误导，我们要怪的，是这种绩效评估机制，而不是在这套绩效评估机制下努力工作的教师。

三

当考试成绩成了家长的命根后，家长对学生考试成绩的态度，与学生的成长并没有偏差，也就是说，家长追求的学生考试成绩，与学生的成长仍然是一致的。可当家长把学生的考试成绩当成自己的命根后，伤害的是学生与家长之间的亲情。当考试成绩成了家长的命根之后，自然而然，家长就会用学生的考试成绩，去评价自己的孩子，并根据评价结果决定如何对待自己的孩子。可是，家长对孩子的爱，是没有条件的，更不存在具体的评价标准。于是，当家长把希望寄托在孩子的考试成绩身上，而不是孩子身上时，家长把对孩子的爱转移给了考试成绩，家长把对孩子的关心转变为对孩子学习的关心，这就让家庭的亲情加上了厚厚的一层功利色彩，至少对孩子的感觉来说是这样的。所以，在孩子看来，家长不再是那个无私的家长，而是功利的家长，是穷凶极恶地追求考试成绩的家长，哪怕牺牲或者打骂自己的孩子也在所不惜的家长。当然，家长也有抱怨，因为在家长看来，提高孩子的考试成绩难道不是为了孩子好吗？只可惜，孩子并不会站在家长的立场看事情，也不会用家长的大脑来思考自己的行动。君不见，教师的孩子往往学习不好，我想，问题的根源并不是教师在自己孩子身上花的时间太少，而是教师容易把孩子当学生看待，正是这种错位丧失了教师与自己子女间的亲情。

在目前的教育体制下，家长正在承担着越来越多的教师的责任，比如监督学生的家庭作业，对学生“抽背”等等，于是孩子正逐渐成为家长的学生，也就逐渐远离成为家长的孩子。这何尝不是一种错位呢？这种错位的结果，就是教育教学的异化。当孩子每天回到家里，家长不是亲切地问今天累不累，而是迫不及待地追问今天的考试结果如何，今天的家庭作业做完了没有，今天教师有没有表扬等问题。对家长来说，这的确是一种关心，可对孩子来说，这些提问却是功利得那么的赤裸裸。

当然，我们也不能因此而责怪家长。如果没有好的考试成绩，哪来好的中学，哪来重点大学，哪来好的工作呢？这是社会体制使然。只不过对我们的家长来说，你是否认为好的中学、重点大学与好的工作，比自己的孩子更重要呢？相比这些更为世俗与功利的选择，你是否意识到孩子的幸福才是最重要的呢？难道有了这些世俗与功利的选择，孩子就幸福了吗？此外，教师对学生学习成绩的追求，在目前这种短期的绩效评价机制之下，他们必须用一两年的短视来对待学生，可作为家长，你也有必要用如此短视的眼光，来追求孩子每天的成绩吗？

既然高考与中考仍然存在，我就不反对学生把考试成绩当自己的命根，因为这是相当理性的选择。当前教育体制中最大的问题，在于考试成绩并不仅仅是学生的命根，还是教师与家长的命根（教育行政以及其他组织的命根就暂不谈了）。当学生的考试成绩成为教师的命根时，导致的结果是学校教育教学的异化；当学生的考试成绩成为家长的命根时，导致的结果是家庭教育的异化。所以，考试成绩应该是学生的命根，也只应该是学生的命根。

支撑课堂教学的目的究竟是谁的？

当人为自己的目标而行动时，不管行动过程如何的艰辛，行动总是依赖于自己的内在动力；当人为别人的目标而行动时，不管行动过程本身如何的舒适，但行动起来总是依赖于他人的外在压力；这种感觉对课堂中的教师与学生来说也不例外。如果课堂教学的目标既不是教师的也不是学生的，那教师与学生都只是受外在教学目标的驱动；如果课堂教学的目标是教师的而不是学生的，那教师就拥有了课堂教学的主动权，而学生却只是受教师教学目标的驱动；只有课堂教学目标属于学生的时候，这时的课堂才是真正的自下而上的课堂，学生因为有了自己的目标而动力十足，教师则因为学生的投入而信心十足。

一

教育总是有目的的，无目的的教育本身就是非理性的。教育的目的并不必然属于学生，但它肯定有自己的归属。教育目的可能是国家通过课程标准而规定的，也可能是教师在教学过程中设定的，当然也有可能成为学生自主学习的追求。当教育目的以国家课程标准而存在时，这对教师与学生都是一种外在的压力，课堂教学成为实现国家教育目的的场所与工具。如果教师能够充分地理解并内化国家的课程标准，能够自觉地将课程标准转化为自己的课堂教学目标，那教师就将国家课程标准与自己的课堂教学目标合二为一，将因为有了自己的课堂教学目标而成为课堂的主人。在这个过程中最为受伤的，就是处于被动状态的学生了，他们成为实现教师教学目标的手段，并因此而承受教师在课堂教学中向他们施加的压力。

对学生来说，只有当他们拥有属于自己的学习目标时，他们的学习行为才会因此而变得主动与积极。对课堂教学来说，真正的主人是坐在教室中的学生，而不是站在讲台上的教师，更不是作为学科知识化身的教材。要真正地调动课堂教学的活力，就得激发学生的学习自主性，而激发学生学习自主性的前提，就是为学生寻找到属于他们自己的学习目标。因此，课堂教学中最为核心的问题，就在于如何将外在的教育目的，包括国家的教育方针与课程标准，以及教师的教学目标转化为学生自己的学习追求。

教育目的是一个看不见摸不着的东西，但它却是课堂教学中的灵魂。课堂教学的特点，就是必须尽可能地逐级完成教育目的的转换与内化。可每一位参与教学活动的个体都会形成并持有自己的教育目的，而且人只有在为自己的教育目的而工作与学习时，才会产生内在的动机与积极性，并因此而感知到这个过程的幸福。因此，教育教学的艺术性就在于如何将外在的教育目的转化为教师的教育目的，一直延伸并最终形成学生自主学习的内在目的。所以，教育目的的转换过程是自上而下的，但课堂教学的实施过程则需要自下而上地完成，于是教育目的的转换就自然成为课堂教学实施的前提性工作了。

二

对课堂教学过程来说，只有学生拥有属于自己的学习目标，学生才会真正地参与课堂学习。但在成人的眼中，学生是未成熟的，也是无知的，因此他们没有具备为自己的学习过程选择目标的能力与远见，所以由教师为学生设定学习任务也就势在必行了。正是由于存在两者间的矛盾，才让教育陷入恶性循环之中：当教师为学生设定好学习任务时，学生将学习任务的完成当作一种压力而予以抵制；学生越是抵制教师为学生设定的学习任务，教师就越是觉得学生幼稚与无知，于是就越试图为学生设置更为精细的学习任务。而且，当教师发现自己为学生设定的学习任务并没有起到预期效果时，教师对学生的抱怨也就难免了，尤其是教师发现学生居然会主动地抵制自己布置的学习任务时。

教育作为一个复杂体，不仅仅指教育过程的复杂性，还包括教育目的的多样性。教师并不是学生学习任务的唯一设定人，很多时候教师也只是国家、社会与家长教育目的的代言人，而且我们还不排除有更多教育目的被教师排除在课堂教学之外了。在多样性的教育目的中，至少可以分为课程标准中的教育目的、学校教育规划中的教育目的、国家教育考试中的教育目的、家长的教育目的、教师教学设计中的教育目的以及学生自主学习中的教育目的。

不管教育目的有多少种形态，最终都将落实到课堂教学中的教师与学生身上，因此教师教学设计与学生自主学习中的教育目的才是支撑课堂教学的教育目的。但教师教学设计与学生自主学习的目的并不完全取决于教师与学生，因为外在于教师与学生的教育目的会通过各种途径内化在教师与学生身上，在这种转化过程中，教师与学生可能是主动的，也可能是被动的。但需要强调的是，不管外在于教师与学生的教育目的是多么的正确与理性，但如果在课堂教学中没有转化为教师与学生的教育目的，就不可能成为支撑课堂教学的目的。所以，在课堂教学中需要将课程标准、学校教育规划、国家教育考试以及家长的教育目的，转化为教师教学设计与学生自主学习的教育目的；而要真正地落实所有的教育目的，还需要将教师教学设计中的教育目的完全转化为学生自主学习的教育目的。

三

虽然我们对教育有太多的理想，但对于学校教育来说，课堂教学就是教育最为核心的要素。课堂是一个相对封闭的环境，在这个环境中只有教师与学生生活其中，因此课堂教学也就只为教师与学生的教育目的预留了空间。我们判断课堂教学是否有教育意义，并没有一个绝对的标准，而是指相对于特定的教育目的来说的。课堂教学如果实现了这个教育目的，就因此而具有了教育意义。当课堂教学达到了教师教学设计的目的时，比如让学生掌握了教师预设的学科知识，那么这堂课对教师来说就是具有教育意义的。但对于学生来说，这堂课很可能毫无意义，因为这堂课并没有学生自己教育目的的参与，学生只是作为教师实现自己教育目的的工具。当然，有些时候课堂教学并没有完成教师预设的教学目标，甚至整个课堂完全不在教师的控制之下，这样的课堂对教师来说并不具有教育意义。但对于学生来说就完全不一样了，他们可能在课堂教学中寻找到了释放自己天性的空间，并因此而享受到了课堂教学作为一个孩子而言应该拥有的乐趣。这对他们来说这堂课真是太有意义了，尽管这样的意义并不为教师与社会所认可，但对孩子来说这种意义却是最为淳朴的。

整个教育流程，就是转化并落实教育目的的过程。国家对公民的教育有一定的期待，这种期待通过课程标准与考试大纲而外显为国家的教育目的。学生家长对子女的教育也有一定的期待，但这种期待并没有具体的表现形式，于是只好借助于国家的教育目的来予以实现。正因为有了国家与家长的教育目的，学校作为专门的教育机构才应运而生。学校作为一个组织机构并没有属于自己的教育目的，它的核心任务就是完成国家的教育目的，也就是落实国家的课程标准并让学生顺利通过国家教育考试。

学校需要借助于学校管理者与教师来落实国家的教育目的，当然，此时的国家教育目的也或多或少地“掺和”了家长与民众的教育目的。教师并不会主动地将国家教育目的转变为自己的教育目的，因此学校往往通过对教学过程的监控，最终以学生考试成绩的变化来考核教师落实国家教育目的的程度，并以此决定教师的职业收入。对教师来说，课堂教学过程既是换取职业收入的过程，也是实现自己教育理想与人生价值的过程，因此在课堂教学过程中究竟要内化多少国家教育目的，既取决于国家与学校给予教师的报酬，也取决于国家教育目的与教师个人的教育理想与人生价值有多大的重合度。对于国家与学校管理者来说，要完全排挤教师个人的教育理想与人生价值追求是不可能的，不管是靠报酬来吸引教师还是靠外在的监控来强制教师。为了最大可能地落实国家的教育目的，最好的方法就是引导教师的教育理想与人生价值追求，让他在实现国家教育目的的地方得到足够的激励，从而保证两者逐步趋同与一致。

不管国家、家庭、社会与教师有多少教育目的，哪怕这些目的都由教师与教材带到了课堂之中，如果不为学生所接受并内化为自己的学习目的，课堂教学的有效性就得不到保证。其实在课堂教学中，国家、家庭与社会的教育目的已经被教师所筛选过，教师的教育目的也不再属于他个人的目的，而是通过对国家、家庭与社会教育目的的筛选，并综合自己的教育目的而形成的教育目的综合体，但我们仍然可以简单地将这个教育目的的综合体理解成教师自己的教育目的。这样一来，课堂教学的关键，就是教师教育目的与学生自己学习目的间的冲突与融合。在国家教育目的与教师教育理想之间，国家与学校可以通过职业收入来让教师内化国家教育目的，虽然这种途径的效果并不是我们所满意的，但却可以做到最低的保障。这个途径对于学生来说就不再通畅了，因为学生并不面临眼前的经济需求，当然教师其实也满足不了学生的经济需求。哪怕你用长远的经济需求来激发学生的学习动机，由于这些需求过于长远，对学生的影响力也是很小的。

因此，要将教师的教育目的转化为学生的学习目的，这需要教师在三个方面下工夫。其一，寻找到教师教育目的与学生学习目的间的相同点，比如在知识学习过程中的乐趣。其二，引导学生的学习目的与教师教育目的保持一致。这需要以教师充分地理解学生为前提，逐步从学生现有的学习目的中引导到教师教育目的上来。其三，利用适当的强制手段用教师教育目的替代学生的学习目的。这种方式只能针对少数学生，而且在教育过程中也只能保证最低的教育效果。

学科教学与学生德育的冲突与融合

教导处与德育处是学校组织机构中的两大支柱，教导处牵引着学科教学急速前行，德育处带着学生德育奋勇前进。学校正是在总务处的强力支持下，通过教导处与德育处的不断进取，而赢得学校的教育品位。虽然在理论上学科教学搞好了是有利于学校教育品位提高的，学校德育搞好了也是有利于学校教育品位提高的。但是，只是学科教学的急速前进，难免因为缺少德育的支撑而落入功利的沼泽之中；只是学生德育的奋勇前进，难免因为缺少学科教学的载体而陷入空乏的陷阱之中。然而，在教育实践过程中，教导处是对学科教学负责任的，德育处是对学生德育负责任的，它们并不对学校教育品位的提高负责任。这种组织功能的划分为学科教学与学生德育的协调发展埋下了冲突的种子。在学校管理过程中，不但经常听到教导处主任责怪德育处主任搞了太多的课外活动，还经常听到学科教师埋怨班主任教师占用学生学习时间去搞“花样”；不但经常听到德育处主任责怪教导处主任只顾给予学生应试压力而不问学生学习动机与精神动力的培育，还经常听到班主任教师埋怨学科教学只管自己的学科学习而不问学生整体发展与学习的体会与感受。

一、学科教学与学生德育的冲突与论争

学校原本只有一个目标，就是提高学生的综合素养，但是，为了更有效地实现这个目标，我们将它分解成三个目标，即学生的体质、智识与德性。由于体质是智识与德性的根基，所以体质就以基础性的目标隐藏在学校整体目标之中。尽管也有部分目标以体育课程呈现，但通过对当前学校教育实践的考察，今天的体育课程其实是以学科教学的身份呈现的。所以，学生综合素养在学校教育中就被分解为智识目标与德性目标，智识目标以学科教学为主导，德性目标以学生德育为主导。

曹植的六步诗以文学史上的绝唱而留传于世，可六步诗表现出来的矛盾却屡屡让我们欲罢不能。“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣；本是同根生，相煎何太急？”豆与豆萁本是同根相生，可一旦将两者分开来，既燃了豆萁，又煮熟了豆。这种情况也成为今天学科教学与学生德育工作之间冲突形象的真实写照。智识目标与德性目标都来自于学生综合素养这个总的目标，可一旦将它们分别交由教导处与德育处来完成，分别通过学科教学与学生德育来实现，两者的矛盾并不因为“同根生”而消融。反而因为两者都要以学生为载体，以学生的学习时间与学习能力为资源，各自为了更有效地实现“自己的目标”，也就难免在稀缺资源——学生有限的学习时间与学习能力——的争夺中“打斗”起来。虽然结果仍然是“既燃了豆萁，又煮熟了豆”，但仍然乐此不疲。在教育日常生活中，这种“打架”具体表现为“学科教学”与“学生德育”间的冲突。

第一，学科教学与学生德育间的教育理念之争。

学科教学崇尚的是行为主义的做法，要求学生在学科学习中一步一个脚印，在通向智识目标的进程中步步为营，哪怕这个进程中充满了艰难险阻，也要“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。对于学科教学来说，相信只有对学生进行外在的知识点的刺激，才可能有考试场上知识点的输出，因此在教育教学过程中，学生需要花更多的时间与精力在学科学习上，才可能接受更多知识点的刺激，才可能在考试场上有更多知识点的输出。至于知识点从“刺激”到“输出”的过程，由于难以分析与把握，只好将它当作黑箱处理。学生德育崇尚的是建构主义的做法，认为学生成长的过程是一个自我建构的过程，任何教学活动都是外在的帮助，不可能因为教师对学生的知识点刺激就可以自然导致学生在考试场上的知识点输出。因此学生德育强调对学生思想品德的引导，强调对学生学习动机的激发，强调具体教学活动对学生德性的影响与塑造。学科教学关注学生对知识点的掌握，因此更看重学生在教学过程中的短期效应；学生德育关注学生德性的成长与学习动机的激发，因此更看重学生在教育过程中的长期效应。两者在长远目标上原本没有矛盾，可一旦将学科教学与学生德育置于特定的时间段里，矛盾就变得不可避免。

第二，学科教学与学生德育间的部门利益之争。

虽然学生综合素养的提高，仍然是学校整体的责任，但是，教导处作为学校中的一个部门，他只对学生的学科教学负责任；德育处作为学校中的一个部门，也只对学生道德教育负责任。而且，我们在考评教导处与德育处的工作成效时，并不是从学科教学与学生德育对学生综合素养的贡献程度来评价，而是分别对教导处在学科教学上的业绩，对德育处道德教育上的业绩予以考评。于是，不管是教导处的管理者，还是接受教导处管理的教研组与备课组，甚至学科教师，都着力于追求学生在学科教学上的成绩，以提高自己在学校考评工作中的得分。同样的道理，不管是德育处的管理者，还是接受德育处管理的年级组与班主任，都着力于追求学生在道德教育上的表现，以提高自己在学校考评工作中的得分。当两个部门都着力于提高自己部门的工作绩效时，原本融为一体的智识目标与德性目标被人为分开，实现目标的过程也由互动的过程转化为矛盾与冲突的过程。

学科教学与学生德育间的部门利益之争，还渗透到教育教学的基层——学科教学与班主任教师工作过程之中。学科教学受备课组、教研组与教导处的管理，自然它得对备课组、教研组与教导处管理的学科教学负责，这还不算问题，问题在于如果它只对学科教学负责任，这就使得学科教学变成地地道道的应试教育了。班主任受年级组与德育处的管理，自然得对年级组与德育处的工作目标负责任。但是，由于学科教师只对学生的智识目标负责任，于是班主任只能独自对学生的德性目标负责任。由于班主任往往是由学科教师兼任的，他们不但可以理解其他学科教师对智识目标负责任的情况，自己还要对自己这个学科的智识目标负责任。这样一来，班主任不但成了班级德性目标孤独的责任人，还成了班级德性目标与知识目标间的调和人。

第三，学科教学与学生德育间的教育资源之争。

与学生的综合素养的提高相比，学校的教育资源永远都是稀缺的。既然学校的教育资源永远都处于稀缺状态，那么教导处与德育处作为学校的两个职能部门，自然存在着教育资源之争。而且，由于两个部门有着不同的教育目标，尽管通过自己的努力也可以更好地实现自己的教育目标，但如果能够争取到更多的教育资源，肯定可以更好地实现自己的教育目标。在学校教育教学过程中，稀缺的资源包括物质层面的教育经费与教学设施等，更为可贵的也是最为稀缺的，是学生的有效学习时间。而学生有效学习时间受制于学生的学习时间、学习动机与学习兴趣。为了争取到更多的有效学习时间，教导处与德育处都必须强调自己教育目标的重要性，以此吸引学生在自己主导的工作与项目上投入更多的有效学习时间。此外，教导处与德育处还会利用对学生的管理权，强制学生在自己教育目标上投入更多的有效学习时间。尽管两者在教育资源的争夺上，以智识目标为导向的教导处往往占了上风，但并不能因此而认为这是学科教学与学生德育之间的融合，也并不能因此认为这种现状就一定有利于学生综合素养的提高。

二、学科教学与学生德育的功能互动

尽管我们可以把学生的综合素养简单地划分为体质、智识与德性，但是学生体质的培育、学生智识的增加与学生德性的培养并不是简单的并列关系。因此，学校教育中的体质目标、智识目标与德性目标，也不能将它们分解开来而独立完成。尽管在理论上我们可以将学生的体质、智识与德性予以分离，可事实上学生是一个综合体，他不可能也不容忍自己在哪一个方面“冒进”，因为这会让学生自己成为一个不和谐的个体，并因此而成为一个不健康的个体。正如著名的小品《五官争功》所表达的意思，我们在具体的分工上，将听的任务分给了耳朵，将闻的任务分给了鼻子，将吃的任务分给了嘴，将看的任务分给了眼睛，将美丽的任务分给了眉毛，但是，我们不能任由自己的五官自由发挥，更不能让他们由于争功而分离；最终还是必须通过大脑来协调五官，以提高人体整体的协作性。

对学生综合素养的提高而言，体质是最为基础的，没有健康的体质我们就无法去考虑自己的智识与德性，所以我们并不反对学生在体质上的发育与成长。但是，在学校教育中我们却对体育课程有着不同的认识，这是因为今天学校的体育课程兼具了体质目标与学科教学的性质。我们的争论之处并不在体质目标上，而是在体育课程的学科定性之上。我们反对体育课程占用其他学科课程的时间，并不等同于我们反对学生获得更健康的体质。

限于学生的认知程度与视野范围，学生德性很难超越他所处的生活环境与学习领域。为此，从学校教育的角度来看，学生的生活环境主要是学校，学生的主要任务是学习，那么学生的德性也应该限定在学校与学习过程之中，这样才可以保证学生德育的有效性与实效性。学生德性有两种教育意义：一是作为学习过程中的德性，这表现为学生在学科学习上的兴趣与选择；二是作为学习目的的德性，这表现为学生通过对学科知识的学习而形成的价值观与世界观。为此，我们就可以看清学生德育的教育生态了：它需要以学生健康的体质为前提，需要以学生学科学习为载体，而且它还是学生学科学习的最终目的。对于学生德育来说，如果脱离学科学习，难免落入空洞无物的陷阱；如果将学生德育的目的置于学校教育之外，势必会因为超越学生的视野范围而变得无从把握。

学科学习既不是学生学习的起点，也不是学生学习的终点。学生学习的起点是学科学习的兴趣与动力，这来自于学生在学生德育中获得的兴趣与判断能力；学生学习的终点是以满足学生自我对德性目标的达成。因此，从教师教学的角度来看，学科教学既要依赖于学生德育工作为学科学习带来的兴趣与学习动力，又要以满足学生自我德性目标为学科教学导向。目前，学科教学是以外在于学科学习过程的目标为目的的，比如学科教学的目的是以通过考试为目标，是以学生考上更好的高中或者大学为目标，是以获取更好的工作岗位或者工资待遇为目标，这些外在于学科学习过程的目标只能给学生的学科学习过程增加压力，而无法为学生学科学习带来内在的动力。既然学科学习是为了获得外在的收益，因此学科学习过程就是痛苦的，于是就没有必要去激发学生的学习动机与兴趣了。这是当前学科教学与学科学习过程中，由于学生德育缺位带来的困境。

所以，学生的体质目标、智识目标与德性目标只是理论上的分解，在教育实践过程中三者是融为一体的。体质目标是智识目标与德性目标的前提与基础；德性目标为智识目标提供学科学习的兴趣与动力，同时成为智识目标最终的归属；智识目标成为德性目标的载体，它起步于德性目标提供的学习兴趣与动力，它回归于德性目标对学生学习目的的预设。在当前的教育实践中，正是由于智识目标与德性目标的分解，使得由德育处负责的德性目标由于缺少学科教学的载体而空洞与抽象，使得由教导处负责的智识目标由于缺少学习兴趣与学习目的而陷入功利与痛苦的沼泽。

三、学科教学与学生德育的融合之道

在学校教育教学工作中，所以要将学科教学与学生德育分解开来，其目的是为了更好地提高学生的综合素养，而不是单独地搞好学科教学或者单独地搞好学生德育。为了真正地实现提高学生综合素养的目的，我们不但要通过教导处搞好学科教学，通过德育处搞好学生德育，更要通过对教导处与德育处的协调，通过对学科教学与学生德育的融合来达到交融智识目标与德性目标的目的。要实现以上理想中的目标，在教育实践过程中可以考虑以下三个层面上的策略。

第一，学生学科学习与德性增进的功能互动。

学生读书的目的是什么？古人云“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，我想这应该是古人对读书动机的经典诠释了。可是，我们往往误解这句话的本意，认为这句话的意思是说读好了书，就可以拥有黄金建造的房屋，就可以拥有冰清玉洁的夫人。其实，这句话的本意是说读书的感觉就像住在宫殿里一样的幸福，就像娶了美女一样的温馨。它强调的是学习的内在动机与学习者对读书的自我追求。因此，要将学科教学与学生德育有机地交融在一起，就必须在学生学习的层面，通过学生德育工作去激发学生的学习动机与学习兴趣，通过激发学生的精神追求来引导学生的学科学习。当然，这样的学生德育工作只由班主任来负责是难以完成的，它需要每一个学科教师都要担负这项工作。其实，如果学科教师关注学生德性的培养，这就有利于培育学生对自己学科的学习兴趣与学习动机，这就奠定了学科教学成功的基础。如果谁不关注学生德性的培养，学生就会丧失对这个学科的兴趣与学习动机，在这种情况下，教师对学科学习的任何强调都只是构成学生学习的压力。

第二，学科教师与班主任之间的理解与融合。

尽管我们讲了一大通学科教学与学生德育融合的必要性，但真正要将两者融合起来，还是离不开班级学科教师与班主任之间的相互理解与融合。当我们把德育的目标定格在学生学科学习之外时，学生德育不但远离了学生的生活，也远离了学科教师的工作与职责。于是，学科教师与班主任之间的距离也就越来越远。当学生德育回归学校教育工作之中，并承担起学生学习兴趣与学习动机的职责，承担起学生学习精神引领的功能时，学科教师就很自然地切入学生德育工作之中。对于学科教师来说，如果自己能够以班主任的心态去当学科教师，就可以更好地理解与吸引学生，从而培养学生在自己学科上的兴趣与学习动机。对于班主任教师来说，也会更乐于帮助学科教师切入学生德育工作之中。更有意思的是，当学科教师切入学生德育工作之中后，班主任也才有机会去协调学科教师间的关系，使得班级学科教师是以群体的身份而不是以个体的身份来教育学生，从而达到提高班级学生整体的综合素养的目的。所以，要让学科教师与班主任之间合作共事，最根本的是两者要有共同的目标。通过聚焦学科学习，将智识目标与德性目标有机交融在一起，才可能赢得双方的真正理解与融合。

第三，教导处与德育处的分工与协作。

之所以要在学校组织部门中分别设置教导处与德育处，其目的在于有专门的部门分别对学科教学与学生德育工作负责任。但是，设置这两个部门并不意味着可以将学生的智识目标与德性目标相分离，更不意味着学生的智识目标与德性目标可以独自达成。在将教导处与德育处分设的同时，更要考虑双方的协作。教导处主要是通过对教师教学工作的规范与引导，来提高学科教学的效率与品质；但教师教学必须以了解学生的学习为基础，这需要德育处向教导处提供相关的信息。德育处主要是通过对学生学习兴趣与学习动机的激发与引导，来提高学科学习的效率与品位，这需要与教导处通力合作，通过对学科教师教学的理解与引导，才可能真正实现激发学生学习兴趣与学习动机的目的。

教育教学：是“奴隶的任务”还是“平民的使命”？

人是喜欢自主而讨厌强制的，不管在日常生活中，还是在教育教学过程中都是如此。因为强制给予人的是压力，自主给予人的是动力。在“外在压力”之下，努力程度是以“工作任务”为导向的，与个人潜力发挥无关；在“内在动力”之下，努力程度是以“个人使命”为导向的，以个人价值实现为目的。要是说这些日常生活中的道理，大家都不会觉得陌生，可如果要将其运用到学校管理与教育教学之中，似乎成了一件极其艰难的事。在学校管理中，我们都预设教师是懒惰的，因此需要给予他们足够的外在压力，他们才可能将教学工作做好；在课堂教学中，我们都预设学生是懒惰的，因此需要给予他们足够的外在压力，他们才可能将课程学习做好。可是，只是靠越来越多的“外在压力”能够达到教育目的吗？越来越多的外在压力，是有助于教育目的的达成呢，还是成了阻碍教育目的达成的因素呢？

一、教育教学是任务还是使命？

在诸项工作中，有些岗位是以“工作任务”的形式呈现的，由于“工作任务”的实现程度可以被外在监控，所以只需要“外在压力”就可以了；有些岗位是以“个人使命”的形式呈现的，由于“个人使命”的实现程度难以被外在监控，所以需要“内在动力”。当然，如果能够让个体用“内在动力”去完成“工作任务”，虽然是对人力资源的浪费，但毕竟可以将“工作任务”完成得更好。问题在于，让个体用“外在压力”去完成“个人使命”则是难以成功的，最终的结果往往是将“个人使命”降格为“工作任务”，导致岗位责任被误读。

教育教学工作是工作任务还是个人使命呢？工作任务与个人使命间的主要区别，就是是否能够被外在的标准评价与监控。比如，在工厂生产工作中，工人生产的成品或者半成品，都可以由产品标准进行检验与评价。工人生产成品或者半成品的过程，也可以由工作流程进行监控，所以我们说生产工作就是一种典型的工作任务。可是，还有很多的工作是无法进行外在评价与监控的，教育教学工作就是典型的例子。对于教育教学工作，虽然可以通过学生的考试成绩进行评价，但在考试成绩之外，对教育教学工作还有太多的期望。比如，在新课程评价标准中，就要求将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”列入其中。知识可以通过考试成绩来评价，技能可以通过外在的观察来评价，但学生在学习方法上的进步，在学习过程上的有效程度，在个人价值观与世界观的变化上，只能靠学生的生活实践去检验它，但这是需要时间的，在短短的几年学习期之内是无法评价与监控的。

对教师的教育教学工作，我们也无法用具体的标准去评价，因为用任何单一的标准去度量，我们都会错失更为重要的内容；对学生的学习过程与结果，我们也没有科学的标准去规范，因为用任何单一的标准去度量，都将为学生将来发展的缺失带来遗憾。在这种情况下，除了将教育教学工作归依为教师的个人使命之外，我们无法规范与督促教师的工作；除了将学习过程归依为学生的个人使命之外，我们无法监督学生的学习活动。因此，在教育教学过程中，如果放弃了教师与学生的“自由”与“主动”，他们就会因此而丢失自我的内在动机，教育教学作为个人使命的角色就将消失，就只好被沦落为教学任务或者学习任务而已。

二、教学自主缺位：从使命沦陷为任务

有的人的工作，就是为了完成工作任务；有的人的工作，是为了完成自己的使命。对他们的管理方法是不一样的，前者需要的是督促与监控，后者需要的是信任与自主。如果用信任与自主去管理前者，就很容易导致工作进程的减缓与工作数量的减少；如果用督促与监控去管理后者，就会将自己的使命沦陷为工作任务，这既增加了管理的难度，又降低了员工的幸福程度；今天的教育教学管理就有这种过错的嫌疑。

以前，很多学校都沿用自由的管理风格，教师的工作时间自由安排，考勤制度似乎是远离学校的。可是，随着教育技术现代化的到来，学校的考勤制度像雨后春笋一样层出不穷，而且考勤技术比工矿企业更为先进，从打卡到指纹，从指纹到面部识别；从定时考核到不定时抽查。我们实在是佩服人类的智慧，能够将考勤制度与考勤技术发展到如此完美的境地；可我们又实在担忧，学校管理者是否思考过，哪些工作是适合考勤制度的，哪些工作是不适合考勤制度的，教育教学工作是否适合考勤制度。在笔者看来，对于工作任务的完成，是需要考勤制度的；对于个人使命的达成，是不需要考勤制度的。换句话说，教育教学工作是不适合考勤制度的。穿鞋子自然是人类文明的表现，可如果穿上特大号的鞋子，这反而让人无法行走；如果穿上特小号的鞋子，就更让人难受了。学校强化对教师教学工作的规范，强化对教师工作过程的考勤与监控，这是一种教育文明的表现，还是为教育教学工作套上了一双不甚适合的鞋子呢？

可是，考勤制度在学校中的盛行，又是为什么呢？道理很简单，那就是在学校管理者眼中，教育教学工作正逐步远离教师的个人使命，而逐渐沦陷为教育教学任务。原本无法用外在标准评价与监控的教育教学过程，现在通过考试成绩和学校一系列的考评指标，比如出勤率、课时量、作业批改率等等，就可以测评出教学工作的效率与效果。问题在于，只是完全地遵守学校的规章制度，就能够将教育教学工作做好吗？用一个简单的推理，是不是只是用在学校的上班时间，就可以将教育教学工作任务完成了呢？如果学校认为教师必须用足八小时上班时间，那教师八小时工作时间以外，还需要为教学工作着想吗？学校还能够去管教师在八小时工作时间之外的事吗？比如从事家教。姑且不去谈论考勤制度会对教师生活带来什么影响，就只是从教育教学工作本身来说，考勤制度是否又给了教师减少工作时间的借口呢？

在学校管理中，除了考勤制度之外，还有大量的事例，都在将教育教学工作从教师的个人使命沦陷为工作任务，因为教师从教育教学工作获得的自主性越来越少，从学校管理中获得的信任越来越少。按照教育法的规定，教师有自主开展教育教学工作的权利，可随着备课组的推行，教育教学工作“四统一”（统一内容，统一进度，统一方法，统一评价）成为一种必然，教师的自主性随之丧失。曾经听一位校长介绍办学经验，他说最有效的管理办法，就是在学校推广使用了“推门听课”制度。出于好奇，追问他什么是“推门听课制”。他说，就是学校中层以上领导干部可以随时推开教室的门，进去听教师的课。他说这样一来，学校教师的教学质量大大提高了。我相信学校的教学质量肯定有所提高，但如果再想有进一步的提高，那就肯定不可能了。因为教师们再也无法将课堂当作个人价值实现的舞台，而只能是完成工作任务的战场了。当有人在你卧室外站着，他可能随时进来，也可能一直都不进来，在这种情况下，你还能够在卧室里睡个安稳觉吗？与之相应，在学校管理者如此监控之下，教师还能够安心地上好课吗？

三、回归教学自主：从任务升华为使命

记得《读者》上曾讲了一个故事，说一位瑞士的钟表匠参观完金字塔后，说金字塔肯定不是奴隶所建，而应该是平民的功绩。随后，考古学者的考察，居然验证了这位钟表匠的推论。好奇的考古学者去问这位钟表匠，怎么会通过简单的观察就认定金字塔是平民所建呢？钟表匠的回答将这个故事推向了顶峰。原来他曾经是一位非常著名的手工钟表匠，他制作的钟表误差可以达到每天百分之一秒；可有一次因为特殊的原因，他住进了监狱，并继续从事他的制表工作，只是这不是为他自己工作，而是为监狱工作。在这种情况下，不管他多么的努力，他制作的钟表误差怎么也低不到每天十分之一秒之下。可是在监狱里让人努力的目标，等到回到家里自然而然地就实现了，甚至做得更好。于是他得出结论，只有自己在自由的情况下才可能将这项事业做到极致。当他参观金字塔时，发现石头与石头之间缝隙窄得连刀片都插不进去，一项工作能够精细到如此程度，是没有人身自由的奴隶所无法实现的。

教育教学工作可以是一项任务，那就是通过考试成绩来评价与考核；如果要提升教育教学工作的品质，不但在考试成绩上要有所提高，还要在教育教学品质上有所超越，那就必须将教育教学升华为教师的个人使命，但这必须以恢复教师的自主性为前提，也就是说，将教师从“奴隶”升格为“平民”。

要将教育教学工作去除任务的负担，恢复合作的自主，就必须将教育教学工作转化为教师实现自我价值的手段，让教师从教育教学工作中真正地寻找到已经实现的“自我价值”。可是，现在教师从教育教学工作中能够满足什么需要呢？有了相对评价，那么学校中就只有一位成功的教师，其他都是比他差的教师；有了听课制度，教学中多了监督少了信任，教师就少了他人的尊重；有了考勤制度，教师就成了学校的“奴隶”。教师有可能从“奴隶”升格为“平民”吗？这个问题，事关教育教学的定性问题，更关乎教育教学的品质问题。

没有教不好的教师，只有没管好的校长

在频率上，校长抱怨教师，与教师抱怨学生，是差不多的。

曾听到一位教师极为愤慨的一句话：“今年再不让我上高三，天理难容。”尽管这句话并不是直接讲给校长听的，但校长仍然听到了这句话，当然这句话不会给校长带来好心情。校长对这位教师也颇有微词：这位教师已经工作十二年了，可就是不放心让他去上高三；没想到让人不放心的他，在别人看来能力不足的他，居然还这样来抱怨学校。

在学校高一和高二年级教了十二年书的教师，居然还没有能力去教高三年级，这究竟应该是谁的过错？

以人为本，是当前校长常挂在嘴边的话，但对以人为本的解释，则有着几乎完全不同的理解。在教育实践中还流行着这样三句话：“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。”这似乎就是学校教育工作以人为本的实践解读。可是，在学校中，以人为本中的“人”，如果缺少了教师，就是不完美的“以人为本”。师生的地位应该是平等的，对任何一方的抬高，都是对另外一方的不尊重。

在企业中，也曾风行一句话：“顾客是上帝。”但是，在企业管理实践中，企业管理者越是强调这句话，顾客对这个企业服务态度的评价越是不满意。最后企业管理者发现，在柜台两边，分别站着顾客与企业服务人员，但企业管理者一味强调顾客的重要性时，企业服务人员会有一种被企业管理人员出卖或者抛弃的感觉，而且他们往往把这种感觉的获得归因于顾客的挑剔。为此，只有当企业管理人员分担企业服务人员的压力时，企业服务人员才乐于更好地服务顾客。于是，企业管理界将顾客是上帝扩充为：“顾客是企业服务人员的上帝，企业服务人员是企业管理人员的上帝。”于是，企业的服务态度得到了极大的改善。当然，当顾客满意以后，企业管理人员的压力自然得到了消解。

学校教育如果将“以人为本”简单地理解为“以学生为本”，也就难免重复企业单纯强调“顾客是上帝”的弊病了。学校教育“以人为本”，其实暗含两层含义：教师教学以学生为本，学校管理以教师为本。面对这样的理解，学校管理者往往有这样的困惑：学校管理难道不以学生为本吗？这并不是一个问题，因为学校管理的目的就是服务于教师与教学，如果学校管理直接以学生为本，容易让教师产生被出卖与抛弃的感觉，反而导致教师与学生关系的紧张。当学校管理真正服务于教师与教学时，学校管理是在替教师分担“以学生为本”的压力，自然有利于教师教学“以学生为本”的实现。

学校管理以教师为本，这是一句挺容易理解的话，但在实践中却是非常难以落实的。在传统的观念中，学校管理从来就是管理好教师、监督好教师，让教师服务好教学、服务好学生，怎么能够让学校管理去服务于教师呢？学校作为教学的专业机构，它的宗旨就在于向学生提供更有效率与更有质量的教育教学服务。可学校管理并不是教育活动，它只是服务于教育活动，通过学校管理来提高教育活动的效率。这就不难理解，学校管理只是学校这个专业机构的一个附属的权利，学校中主导的权利应该是教学自主权。

学校管理以教师为本，可事实上学校管理为教师教学又做了些什么呢？金桥双语实验小学董事长马自雄先生面对学校取得的成绩，讲了一句发自肺腑的话，“有时候我真想向我们的教师鞠躬，因为他们无比的勤奋和出色的表现”。我追问道：“你们学校教师累吗？”“当然累了，我们为了达到一流的办学目标，教师们必须在每项工作上都实现按照一流的水平，这需要他们付出比别人更多的时间与精力。”马先生讲道。“可教师为什么愿意比别人付出更多的时间与精力呢？”“我们与教师有着一个共同的目标，就是把学校做成无锡市最有声望的小学。为此，教师们辛勤地履行他们的教学任务，我们学校管理者则细致地做好服务工作。我们作为民办学校，我们为教师按事业单位人员买了各种保险，我们在办学五年中，已经为学校教师提了五次工资。我想，我们做了我们应该做的，教师也做了他们自己认为应该做的。”尽管对这样的答案可能觉得没有任何理论的高度与色彩，但这样的答案足以验证“教师教学以学生为本，学校管理以教师为本”的推论了。

还有一个相反的论据。某集团曾投巨资创办了一所中学，学校建筑在当地算是鹤立鸡群，学校收费也只好根据投资的额度而与日见长。但是，正因为学校在硬件建设上投入太大，学校每年要花较大数额的经费去维护硬件的运作与维护；而学校招生规模并没有同投资额度与学校硬件建设水平成正比。于是，在学校办学经费紧张的情况下，学校只好缩减教师的费用与办公费用，以便学校硬件建设得到正常的运作与维护。恶性循环就由此产生：教师收入越来越低，学校教学质量越来越差；生源数量越来越小，学校办学经费越来越少。当学校不再支持教师的时候，学校管理的价值就发生了异化，要么管制教师，要么误导教师，这反而阻碍了教师教学工作以人为本的实现。

学校管理以教师为本，那学校管理究竟能够为教师提供哪些服务呢？马自雄董事长能够为教师提供早餐，能够为教师提供与日渐涨的工资，能够为教师提供高水平的社会保障，我想这已经是值得我们学习的了。但教师对学校的需求，除了这些生活上的需求以外，还有没有别的呢？像前文那位无法上高三的教师，他需要的就应该仅仅是这些吗？当然，按照马斯洛的需求层次理论，这些需求是必须得到满足的，而且只有满足了这些需求，教师才可能有更高层次的需求，那就是专业水平的提高与专业价值的实现。

学校作为教学的专业机构，学校管理最应该为教师提供的应该是专业支持系统。教育教学工作是一项系统性与综合性极强的工作，对单个的教师来说，不管是个人的时间与精力，还是个人的理性与能力，都无法胜任教育工作的全部。在这种背景下，学校管理能够为教师提供的服务，不外乎是以下两项内容：其一，为教师个人专业能力的提升提供帮助；其二，为教师个人能力不济之处，配备相应的协作人员，通过彼此能力上的互补，更高效与更有质量地完成工作。

教师个人专业能力的提升，远不只是教师个人力所能及的。在大众的思想中，总认为教师个人只要勤奋就能提升专业能力，而且认为不断提高专业能力是教师的义务。可是，现实中的教师，是生活在具体的工作环境与学习氛围中的教师，它对专业提升的态度，自然受制于学校的工作环境与学习氛围。教师的时间与精力总是在工作、生活与学习三者之间进行配置。学习最有利于教师专业提升，但效果最不明显，时间最长，对教师的紧迫性最小；生活最不必然导致教师专业提升，但有利于教师生活质量与教学效果的提高，但这种功能是间接性的；教学工作只能保证课堂教学的正常进行，但对于教师教学能力的提升帮助不大，但它对课堂教学的支撑却是直接的。因此，当学校对教师的教学工作提出更高要求时，教师最先放弃的是学习时间，再次放弃的是生活时间；如果教师还乐于享受生活，于是学习时间就会被全部取消，这时教师的专业发展就遥遥无期了。因此，学校管理工作的重要任务之一，就是为教师的学习与研究创造条件与氛围，而协调教师在工作、生活与学习之间的配置，则是提升教师专业能力的重要课题。

至于教师间的协作，我们将另有叙述。但在此处有必要纠正一种观点：没有学不好的学生，只有教不好的教师。其实如前文所述，教育教学工作是一项复杂与综合的工作，但学校管理者发现教师出现了“教不好”的情况时，要么想着去提升教师的教学能力，要么想着重新组合教师，通过教师间的取长补短与相互协作，来弥补单个教师“教不好”的问题。当然，如果发现这位教师连最起码的工作都无法完成，那就应该找其他的教师去取而代之了。因此，当学校教育教学中存在着“教不好”的情况时，真正的归因应该是“存在着管理不好的管理者”了。

谁来还孩子那张充满朝气与无忧的脸？

记得考大学填报志愿的时候，我曾经很犹豫填“师大”还是“医大”。后来妈妈和我说了一句话：当医生，你每天看到病人和家属一张张苦哈哈的脸；做老师，你每天迎接的是孩子们一张张充满朝气与无忧的笑脸。于是乎，我选择了当老师。毕业后终于如愿以偿当了老师，但是看到的却是被功课、升学、补课、家教、家长、老师等压得没有活力的孩子们，孩子的朝气早已被消磨殆尽。

这是一位刚走上教学岗位的教师的感言。

学生并不是我们想象中的学生，教学不再是我们想象中的教学，教师也不是我们想象中的教师，一切都变了样。可为什么教育会走样呢？为了学生健康成长，肯定不是；为了教学更有趣味，肯定不是；为了教师工作更加轻松，肯定不是。那是什么原因，可以扭曲这一切呢？考试成绩吗？很多人会说是，但我坚持说“肯定不是”。真正的原因，是考试成绩背后的考核机制与利益机制。

学生是可怜的，他们没有享受到学习的幸福，也无法感受童年的乐趣，因为他们被绑上了教育的战车。在教育的战车上，他们没有丝毫的控制权，至于这辆车将要驰向何方，这辆车要与何人交战，学生们无从知晓。学生是可怜的，因为他们没有机会去追求自己的生活，只是被动地顺应成人的目的。学生是可悲的，因为他们被成人“教唆”着，每天都与自己作战，与自己的学友作战，与课堂上的教师作战。至于战争的目的，他们丝毫不知晓，因为这是成人的安排，与他们无关。他们是战场上的士兵，除了遵守纪律之外，除了按照教师的意图“学习”之外，没有自己的选择。在学习这个战场上，遵守命令就是学生的天职。当教育教学完全滑向成绩之后，教育就异化了，教学不再是通过成绩来促进学生的学习，而是通过学生来提高考试成绩，学生只是学校与教师提高教学业绩的工具。呜呼，教育没有了生命的意义，也就没有了生命的终极关怀，因为教育和学生都沦落成了外在的考试成绩的奴隶。

教学也不再是那个教学。陶行知早就为教学目的下了个定义：“教是为了不教。”可教师都知道，现在的情况是教师教得越来越多，学生学得越来越少。君不见现在学校补课已经泛滥，天价家教已不再是新闻，这突显了“教”的意义。可是，“学”呢？当教变得泛滥的时候，学变得如何呢？当学习不再有内在的目的，当学习无法满足学生自我需求的时候，学习已经成为一种负担，成为一种令人生厌的事情。教与学的关系，是“教”帮助“学”，可当下的教学，是引导与领导着学生的学，教是一个独裁者，学是一个驯服者。在独裁者与驯服者之间，除了简单的模仿之外，就只剩“阶级斗争”了。现在的教学，是为后台老板而歌而舞，尽管观众已经散尽；教师的苦，就在于表演时要面向后台（学校管理者及他们所代表的一套教学绩效评价体制），同时还要维持观众席的秩序，还要求教师获得台下观众的掌声，这样能不累吗？可这样的累，有价值吗？面向“后台”的演员，哪怕他的演技再好，也无法赢得观众们的欢迎。

教师也不再是那个教师。韩愈也曾为教师下过定义：“师者，所以传道、授业、解惑也。”可今天的教师，已经远离了韩愈的年代。今天教师的繁忙，容不得教师去想那么多的为人之道，也没有足够的时间让他们去解开学生的“惑”。教师为了生存，必须追求更好的成绩，尽管学生的考试成绩，并不是教师的“教”能够控制得了的。也正因为如此，教师不但要想方设法地去教，还要尽可能去引导、监督与督促学生的学。于是，在学生的眼中，今天的教师是自私的，教师的教学是为了在学生身上考出更好的成绩，教师对学生的“关心”与“补课”也是为了在学生身上考出更好的成绩。教师是“可恶的”，因为他把学生当作证明自己教学能力的手段；教师是“可恶的”，因为他把学生当作自己赖以生存的手段；教师是“功利的”，因为他只是关心学生的学习，却不去真正地关心学生自己。

为什么一切都变了，学生没有了属于自己的童趣，教学不再是教育而成了训育，教师不再是清高的象征，而成了世俗与自私的人物。这一切是因为什么呢？因为教师失去了真正的目的：提高学生的学习能力与综合素质。当教育目的是外在于教育过程的考试成绩时，教育教学过程中的主体为了实现这外在的目的，就得丧失自己的本义，教育也就异化了。

透视学校教育教学中的博弈困境

不管是学生，还是教师，对减负的态度都是欢迎的。因为减负既可以让学生有更多的属于自己的时间，这样才可能产生自主学习；还可以让教师有了身体与思想上的自由，这样才有可能优化自己的知识结构，提升自己的专业能力。可是，不管是学生，还是教师，对于减负的未来却都是悲观的。为什么大家都赞成的事，却没有人愿意去做呢？我们先来看两个典型的例子。

第一个例子是“公地悲剧”。在北方的草原上，住着许多牧民，牧民也都有自己的羊群。开始的时候，大家都在公共的草原上放牧养羊，肥美的牧草养肥了羊群，也使牧民们过着相当幸福的生活。可随着人口的增长与羊群规模的增大，牧民们都感觉到了“草荒”的危机；也都意识到，如果羊群规模继续扩大，将导致草地生命活力的丧失。但对于单个的牧民来说，每个人都清楚，如果自己率先降低羊群规模，别人就会利用自己的退出而扩大羊群规模。在这种情况下，尽管大家都明白应该降低羊群规模，可谁也不愿意，关键是谁也不敢降低自己家的羊群规模。于是，一群理性的牧民，眼睁睁地看着羊群规模过度膨胀。最后的结果不言而喻，由于共有土地上过度放牧导致草场荒漠化，羊饿死了，人失去了生活的经济来源。

第二个例子是“囚徒困境”。两个共犯被抓进了牢房，由于没有足够的证据，无法对他们进行定罪。在这种情况下，警察将两人分别关进了两个独立的牢房。分别告诉他们，如果他们供出同伙的罪行，他们就会因立功而轻判为两年；如果他们被别人供出了罪行，他们就将被重判为八年。因此，囚徒的处罚有了三种可能：其一，两者都保持沉默，从而无罪释放；其二，把对方供出来，自己被轻罚为两年；其三，被对方供出来，自己被重罚为八年。在这种情况下，每位囚徒都在想，虽然明知两个人都保持沉默是最好的方法，可都在猜测对方会为了减轻自己的惩罚，从而把别人供出来。而且，不管对方是否把自己供出来，自己把对方供出来都是有利的。于是，最终的结局并非两人都保持沉默，而是两人都把对方供出来，结局是两人都被重判为八年。

这两个例子为大家广为传颂，但这两个例子中的教训，却很少被大家吸取。学生学业负担问题之所以越来越重，其中充满了博弈的成分，与这两个例子有着相似的原理。在学生学业负担这个问题中，存在着以下双重博弈：一是相同班级不同学科教师之间的博弈；二是相同学科不同班级教师之间的博弈。再加上学校管理文化对教师双重博弈的认可与推崇，学校教师置身其中的博弈困境，越发在走向“公地悲剧”。

一、相同班级不同学科教师之间的博弈

教师要提高学生的考试成绩，有两种可能的途径：一是教师自己在学科教学上花更多的时间，二是教师让学生在自己所教学科上花更多的时间。每位教师都清楚，在学生的学习成绩上，只有教师的努力是不够的，很多时候教师的努力不但提高不了学生的学习成绩，反而有可能导致学生厌学。因此，最直接的也是最有效的方法，就是让学生在自己所教学科上花更多的时间。可是，学生的有效学习时间是有限的，正如公共牧场上的草一样，总量是有限的。教师就如公共牧场上的牧民一样，既然牧场上的草是公共的，那就尽可能自己多养几只羊，否则自己就会沦为贫穷的牧民；既然学生的有效学习时间并没有完全划归哪位教师，因此自己就可以尽量多地去占用，否则自己这个学科的考试成绩就会跌下来。教师让学生在自己所教学科上花更多时间的方法也有两种：一种是让学生更加喜欢自己和这个学科；另一种是为学生布置更多的家庭作业。对前者来说，效果实在是太慢了，要吸引别人喜欢你和喜欢你所教的学科，都不是一时半会儿就能成得了的；于是，绝大多数教师“明智”地选择了后者。

假设在同一个班上，学生只学英语和数学两门功课（这只是为了减少分析问题的复杂程度的假设，现实中学生学的功课远不只这两门，因此问题的复杂程度也比这大得多）。为了让学生在自己所教学科上考出更好的成绩，两位教师都不约而同地选择了给学生布置更多的作业，来使得学生在自己学科上花更多的时间。于是，两位教师之间的博弈就开始了：原本学生每天背十个单词（这是适量的英语家庭作业）与做十道数学题（这是适量的数学家庭作业）。现在，为了让学生在自己所教学科上花更多的时间，英语教师决定让学生每天背十五个单词，尽管这样也多花了英语教师监督学生的时间，但在短期内，这种增加作业量的方法还是非常有效的。一方面把学生还没有充分利用起来的时间给利用起来了；另一方面，把学生原本花在数学上的学习时间，也抢了一部分过来。可是，数学教师很快就意识到了这个问题：学生花在数学学习上的时间少了，学生尽管还是完成十道数学题，但完成的质量不如以前了。于是，数学教师为了抢回原本属于自己学科的时间，就布置学生每天完成二十道数学题。当然，数学教师也知道学生实际上是完不成二十道数学题的，但布置二十道，学生至少可以完成十五道，这样不但抢回了曾经被英语教师抢去的时间，还从英语教师那儿抢了一部分时间。同样的道理，英语教师也不是省油的灯，于是他又……如此循环下去。而且博弈的主体也不断增多，语文教师也意识到了这个问题，物理教师也意识到了，化学教师也参与进来了，历史教师也不敢不如此，地理教师明知这是个火坑也必须跳了。

当所有教师都参与进来以后，学生的负担就严重超载了。本来学生在家的有效学习时间只有一个小时，现在被学科教师们的博弈扩展成了三到四个小时，于是学生学习时间有效性就大打折扣。于是，教师们要求家长也参与进来，确保学生完成所有教师布置的作业；教师自己也深度参与，如果谁不完成自己布置的作业，教师就陪学生检查作业。随着这个博弈深度的加大，陷入这个困境的人越来越多，大家耗掉的时间也越来越多，学生学习有效性也就越来越差，学生考试成绩一落千丈也就不再是意外了。更为严重的是，对于这个班级的科任教师来说，明知这种情况不应该发生，大家都应该退回原处，追求教学与学习的有效性，而不是这样去侵略与抢占学生更多的有效学习时间。可是，谁又敢率先退出来呢？你退出来的空白正好被其他教师抢过去使用。

二、相同学科不同班级教师之间的博弈

在学校中，在同一年级不同班级但却教着相同学科的教师，是最应该合作的一个团体，因为大家的教学任务是相似的。比如，现在有三位教师，他们都在初二年级教数学。由于教材一样，学生的年级水平一样，所以三位教师完全可以共享彼此的备课材料，共享彼此的教学思想。其实，也只有这样，才可以避免彼此间的重复劳动。可事实上，情况并不像理想中的那么乐观。尽管三位教师也非常清楚，如果能够彼此共享备课材料，共享教学思想，对三位教师的工作肯定是有帮助的，对三位教师的专业发展也是有助益的。可是，学校目前的评价机制——相对评价法，即只评价教师教学能力与水平的相对高低，而不是评价教育教学水平的相对变化，这种评价方法逼着三位教师各自为战，而且彼此陷入另外一个博弈困境之中。

对于学科教师，虽然我们提倡终身学习，提倡教师要关注自身的专业发展，但学科教师的能力基础是确定的。要让学科教师在短期内，通过提高自己的专业能力去提高学生的考试成绩，难度实在太大。可是，学校对学科教师的评价，又是以学生的考试成绩为标准的。于是，教师一方面尽可能地挖掘自己的潜力（但挖掘自己的潜力，远不是一朝一夕可以做得到的，尽管需要教师一朝一夕地坚持下去）；另一方面，教师要尽可能地调动学生的学习积极性，让学生在自己这个学科上投入最大可能的时间与精力。从逻辑上，要让学生在自己这个学科上投入最多的时间与精力，最好的方法就是让学生喜欢自己和自己的学科，可要做到这一点也是非常困难的，学生对特定学科教师与特定学科的态度，教师是很难去塑造与改造的。于是，只有唯一的一个办法，就是强迫自己班的学生，比其他班级的学生，多做家庭作业。其实，今天的家庭作业，已经脱离了复习巩固课堂教学知识的目的，已成为学科教师占有学生课外时间的理由。试想，如果教师上课上得很好，学生需要这么多的时间去复习与巩固吗？由此可见，相同学科教师间的相对竞争，并不是以教师学科教学能力为基础的竞争，而是彼此抢占学生课外学习时间的能力的竞争。学生的课业负担，只是教师抢占学生课外学习时间的一种借口，减轻学生的学业负担并不是不可能，关键在于，减轻了学生的学业负担，就去除了学科教师抢占学生课外学习时间的理由。

三、学校管理文化对博弈困境的纵容与推崇

其实，学校教师间的双重博弈，不管是学校管理者，还是学科教师，都是深恶痛绝的。但目前的管理体制，尤其是长久沉淀而成的学校管理文化，都为这种博弈困境罩上了道德的外套，让人无法去指责它，更不用说去改变或者革命了。

教师的繁忙，正在成为这个职业的表征，也成为教师尽职尽责的表现。对于在同一个班级任教的学科教师，同学们在判断一位教师的职业道德时，就是看这位教师对他们负责与否，看这位教师对他们的学业关心与否。可何为负责呢，何为关心呢？在没有科学标准之前，教师给学生补课的多与少，教师批改作业的好与坏，甚至教师叫学生到办公室谈话的长与短，都成为评价教师是否负责任的标准。正是这些表象的行为，替教师维护了自己的道德形象；而更为深层次的标准，比如花更少的时间让学生学更多的内容，上好课让学生少做家庭作业，却成为教师不负责任的表现。如果一位教师对校长讲：“原本两节课的内容，我一节课就可以讲好了，我可以早点回家去备课或者看书吗？”试想，校长对这位教师会有怎么样的评价呢？“不负责任，两节课的内容一节课就讲完了，那你不能再讲一遍吗？”可是，再讲一遍，究竟是对学生负责任呢，还是不负责呢？事实上，当我们不去追问课堂教学的内在价值时，课堂教学的内在价值就会像一块白玉一样，总是会被这些表层的瑕疵所掩盖，而瑕疵却在不断地纵容与推崇教师间在学生有效学习时间上的博弈。

其实，不管是教学相长，还是师生互动，教与学、师与生，永远都是相对独立的。因此，在评价教师与学生时，理应采用不同的标准。评价学生，自然是学生的考试成绩；评价教师，如果再用学生的考试成绩，由于无法区分学业成绩的获得，究竟是学生的努力，还是教师的勤奋，所以教师间的博弈也就开始了。学校管理为了让管理简单化，将考试成绩作为师生评价的唯一标准，更是纵容这种博弈的延伸。

Table of Contents

目录

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自序

第一辑　莫把课堂当秀场

并非只有“师爱”才能催生教育

探问被师遮蔽的教育真谛

莫把课堂当秀场

课堂教学：只是教师的脸面而已

论课堂教学“症状”与“病根”的分野

教师，你把自信搁谁身上了？

奠基课堂教学的理论底色

如何让学生“流浪的心”回归课堂？

第二辑　让学生学习走出迷失之境

为什么学生就不愿意读书？

透过学生学习观审视教师教学观

以学生的名义解读“学生”

好生与差生，只是教师的一种观念

教“好学生”与教“好”学生

调皮：只是学生自我保护与自我实现的手段

让学生学习走出迷失之境

学生差异，化训育障碍为教育资源

谁的课堂谁做主：学生离场的原因探微

第三辑　课堂教学中教师的进退之道

课堂中的学生应该如何“备”？

教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？

论课堂教学中教师的进退之道

论期望在课堂教学中的心理效应

老师，您的教学资源还有多少？

教师的“新装”，骗人的“红五角星”

教学境界：从“前科学化”到“艺术化”

第四辑　课堂教学何以为师生共享

教师与学生之间的误解与沟通

课堂：师生的生活家园还是利益战场？

课堂教学何以为师生共享

考试成绩与幸福学习：对立还是统一？

健康课堂：把科研做在远离课堂的地方

学科教师的教学盲点与学科整合

教学实践：行进在错误轨道上的“流浪子”

开放教学：动态生成的课堂何以可能？

第五辑　考试成绩究竟是谁的命根

讨伐月考

“邀请听课制”PK“公开课”

考试成绩究竟是谁是的命根？

支撑课堂教学的目的究竟是谁的？

学科教学与学生德育的冲突与融合

教育教学：是“奴隶的任务”还是“平民的使命”？

没有教不好的教师，只有没管好的校长

谁来还孩子那张充满朝气与无忧的脸？

透视学校教育教学中的博弈困境